中美民族团结教育课程设计述评

刘昌升

（云南民族大学 教育学院，云南 昆明650500）

近年来，民族团结教育研究已然成为民族教育研究领域的前沿和热点问题。早在1994年，我国就开始在天津有条件的中小学进行民族团结教育的试点工作。1996和1999年分别两次扩展了民族团结教育的试点省市范围。2000年，中小学民族团结工作扩展到了全国范围。2008年随着《学校民族团结教育指导纲要（试行）》（下简称《纲要》）的颁布以及同年拉萨3·14事件和新疆7·5事件的发生，关于民族团结教育的研究数量剧增。有学者统计，从2001年到2011年4月通过中国知网——中国学术期刊网络出版总库文献检索系统检索，共有以“民族团结教育”为题的文章193篇，其中2009年以后共108篇，占文章总数的55.96%。［1］（P82～90）民族团结教育从 2008 年起要求在全国开展实施民族团结教育课程。课程设计是课程研究的重要方面，及时地总结国内外的相关研究有利于我们开阔视野、明确方向，从而改善现有课程设计研究。

一、国内民族团结教育课程设计研究现状

1.在所有对民族团结教育论述的论文中，关于课程设计的研究相对较少。主要包括以下几类：

（1）民族团结教育的课程体系研究

在中国知网上以“民族团结教育课程体系”为主题可以搜索到两篇文章，其中一篇是韦兰明的《探索构建学校民族团结教育课程体系》，另一篇是马瑞的《民族地区高校构建民族团结教育课程体系探析》。韦兰明认为，为了达到民族团结教育的目标，必须坚持专项教育与学科教学相结合，课堂教学与实践活动相结合，构建国家课程、地方课程和校本课程有机结合的民族团结教育课程体系。而马瑞则从民族地区民族团结教育的社会背景、民族团结教育课程定位和课程体系构建面临的困难等三个视角分析了当前民族地区的高校构建民族团结教育课程体系的困境。文章虽然是从认知性民族团结教育课程、活动性民族团结教育课程和隐性民族团结教育课程三方面针对民族地区高校的民族团结教育课程体系提出了建议，但是对民族地区的中小学也是有一定的借鉴意义的。

（2）民族团结教育的课程目标研究

《纲要》认为，民族团结教育的目标是，使各族学生思想认识和行为自觉地统一到党和国家的要求上来，增进对中华民族的认同和民族历史、文化的了解，促进56个民族优秀文化传统的相互交流、继承和发扬。［2］除此之外，还要让各民族学生认识到我们的国家是由各族人民共同缔造的，学生应该增强维护民族团结和国家统一的责任感和自觉性，维护国家的统一，反对祖国分裂。要理解马克思主义关于民族问题的基本理论和我国的民族政策。在社会生活中，掌握正确对待民族问题的基本能力，能维护我国各个民族的“平等、团结、互助、和谐”的社会主义关系。这个论述对中小学的民族团结教育课程目标起到了指导的作用。在现有的文献中，对民族团结教育课程目标的论述有托娅的《〈学校民族团结教育指导纲要〉情感目标解读》，还有严庆、青觉的《我国中小学民族团结教育工作回顾及展望》。严庆、青觉认为，民族团结教育的课程目标是，“使中小学各民族学生对我国56个民族的历史、文化、宗教、风俗习惯等有初步的了解；对马克思主义关于民族、宗教问题的基本理论和党的民族、宗教政策有一定的认识和理解。为在社会交往中，正确对待和处理涉及民族、宗教问题的基本素质，提高增强民族团结、维护祖国统一的自觉性，增进我国各民族平等、团结、互助的社会主义民族观的形成。”［3］（P50～56）这个课程目标对学生在认识、行为和价值观等方面提出了要求，同《纲要》对民族团结教育的目标十分相似，都是从宏观的角度来解读的。

托娅则根据豪恩斯坦最新的课程目标研究，以层层递进的情感维度，从接收、反应、形成价值、信仰和外显行为等方面详细解读了《纲要》对民族团结教育的目标要求。认为《纲要》的目标“完全顺应并符合情感认识的心理过程和规律，充分体现出以学生为中心，尊重学生的天性和人格，倾听学生的心声，启发学生心智，启迪学生思考，指导学生朝着自我发展的情感目标努力的教育理念”。［4］（P43～45）这种依据最新的目标分类理论来对《纲要》目标进行解读是十分具有理论意义的，遗憾的是对民族团结教育的课程目标相类似的解读和研究十分缺乏，除了情感目标的解读，对认知目标和行为目标等解读，从目标的价值取向等角度对目标的研究还应该加强。

（3）民族团结教育课程结构的研究

严庆、青觉认为，民族团结教育的课程类型应定位为活动课程，并从活动课程的特点出发，分析认为：“在国家课程改革的宏观背景下给予了中小学民族团结教育比较清楚的课程地位和特点表述，这都有利于在课程具体实施过程中挖掘课程资源，优化课程实施方案，选择课程实施的方式和方法，富有成效地组织和推进中小学民族团结教育活动课程的实施。”［3］（P50～56）而且课程组织应生动活泼，教学形式应多样化。要充分利用团队、班会以及歌舞表演、民族知识演讲、绘画、民族团结故事会、讲座等形式开展，于丰富多彩的活动之中展开民族团结教育，并且与中小学艺术教育和素质教育等结合起来。也有学者探讨了民族团结教育课程结构的其他形式。例如，洪认清在《民族团结教育融入“中国近现代史纲要”课程教学的思考》中认为，要在“史纲”课程中把历史和现实贯通、理论和实践结合，着力把加强民族团结、维护祖国统一的内容有机地融入到中国近现代史纲要的教学体系之中。作者以一种融合课程的视角，探讨了在学科课程中融入民族团结教育的可能。还有张圣进的硕士论文《试论初中历史教学中民族团结意识的培养》，袁欣的硕士论文《初中历史教学中的民族团结教育》，胡凯、刘勋昌的《论加强思想政治教育中的民族团结教育》，都是对在学科课程中渗透民族团结教育的探讨。李景繁、罗希、向其英的《民族体育文化融入贵州中小学民族团结教育的理性思考》则探讨了民族团结教育的其他融合形式。杨鑫则基于中华民族多元一体文化的视角分析了人教版《品德与社会》中的民族团结教育，认为该教科书以汉族文化视角为主，缺乏中华民族多元起源与融合发展的描述，并分析了当前的《品德与社会》课程与民族团结教育融合的不足。

除了渗透、融合其他学科的形式，还有学者探讨了民族团结教育作为隐性课程的可能。张立辉、王艳认为民族团结教育隐性课程与显性课程一起构成完整的民族团结课程体系，而且对民族团结教育隐性课程进行了概念界定和特征分析。还有学者对民族高校的隐性课程作了探讨。刘毅、王艳对民族高校的民族团结隐性课程的内涵进行了探讨，吉克跃林对民族高校的民族团结隐性课程建设提出了建议。蒋小玉、苏刚探讨了新疆高校中隐性课程对民族团结教育的影响。

（4）民族团结教育课程内容的研究

2009年教育部、国家民族事务委员会颁布的《纲要》构建了中小学民族团结教育的内容标准。《纲要》要求在小学中年级进行民族知识启蒙教育，在小学高年级开展民族常识教育，初中阶段进行民族政策常识教育，高中阶段进行民族理论常识教育。构建了以民族常识、民族政策和理论为主要内容的民族团结教育课程内容。

但是关于民族团结教育的课程内容，许多学者有着不同的意见。例如有学者认为中小学民族团结教育应该突出“中华民族”这个各族学生必须树立的核心概念和核心认同。不应该过分强调各民族的差异。主张采用传统的全国六大行政区的顺序，逐一介绍各大区的民族聚居、混居和经济发展情况，突出地域而不是民族，强调各民族都是世居的中国居民，只是由于历史原因而呈现出“大分散，小聚居”的居住特点。介绍各民族的文化、习俗特点，强调彼此尊重。而有的学者认为，介绍民族特点和民族文化的差异是必要的。也有学者认为，目前“民族理论”、“民族政策”内容多来自前苏联。我国宜对传统的民族理论进行反思和调整。还有学者认为《民族理论和民族政策》教材目前不宜使用，普通高中生没有必要掌握这些知识。有学者建议编写公民教育教材，把民族团结教育的主要内容放在公民教育的教材之中。刘勋昌认为民族团结教育的主要内容应是民族知识教育、马克思主义民族理论教育、国家民族政策教育和国家民族法律法规教育，以及爱国主义为教育。任一峰、倪培霖认为民族团结教育内容应主要是民族团结理论、历史、成就教育等。这种认识不统一的背后是目前学术界关于“民族”、“民族融合”、“民族属性”等基本概念或核心概念认识不一的反映。［5］

除了以上对民族团结教育课程教材内容的争论，还有学者从民族地区传统文化的角度，主张挖掘地方的乡土教材，从而开发民族地区民族团结教育的校本课程。例如，李佳珺的硕士论文《从乡土教材的视角探析民族团结教育》、宋荣霞的硕士论文《中国少数民族传统文化中的国家认同观与民族团结教育研究》、张爱琴的《民族团结教育与乡土教材开发》。

2.从以上的综述来看，民族团结教育的课程研究从2008年以来进入了一个研究的高潮期，相关的研究大量涌现，研究内容涉及课程设计的方方面面，但是研究仍存在许多的不足：

（1）课程体系研究价值取向偏颇，有社会本位的倾向

学者从民族团结教育的社会背景、课程定位、课程资源、社会实践与课程、课程与网络等角度探讨了其课程体系的困境。从以上论述可见，对学生的民族团结意识研究不够，对民族团结教育课程体系的探讨不能仅仅是社会本位的视角，这是一些学者对民族团结教育诟病之处。民族团结教育对学生价值的探讨，从学生本位和学科本位对民族团结教育进行研究是整个民族团结教育课程体系研究所缺乏的。这也是我们借鉴国外的公民教育、多元文化教育等相关研究的意义所在。

（2）课程目标研究严重不足

民族团结教育课程目标研究多停留在解读《纲要》的层面，仅有的研究也只是关注了课程目标的情感纬度。从完整的三维目标的角度解读纲要才是今后努力的方向。另外，从横向的角度，如何整合民族团结教育目标与其他学科教育目标也是很值得思考的地方。

（3）课程内容的研究有待深化

国家的内容标准、地方的教材如何结合学校的实际情况编制成贴近学生生活、符合学生身心发展规律的教育内容，这样的研究比较缺乏。现有的乡土教材、校本课程的开发是一条可行的思路。从现有研究来看，民族团结教育的内容需要进一步深化。

（4）课程结构模型有待形成

目前的民族团结教育课程结构研究基本没有开展。这一方面是由于课程设计意识淡薄，另一方面也是由于课程结构的内涵具有歧义性。从现有的研究来看，课程结构的探讨集中在对民族团结教育适合何种课程类型，如何在其他学科中渗透民族团结教育，民族团结教育的隐性课程等问题的探讨，缺乏围绕学生、社会、知识等核心因素进行建构的探讨。从国外的和其他社会学科的研究来看，形成一定的结构模式是理论研究的趋势，也是教学实践急切呼唤的。

二、美国民族团结教育课程设计研究现状

民族团结教育是具有中国特色的道德教育、爱国主义教育的重要内容，不论在称谓还是在教育内容、形式上与国外是不同的。国外多是将民族团结教育的价值观渗透在其他的教育形式当中。美国的民族团结教育主要是渗透在社会科课程和多元文化教育课程之中。

1.美国社会科课程中的民族团结教育

美国的社会科是由10个相互联系的主题轴组成。仔细比较我国的民族团结教育与美国社会科可以发现美国的民族团结教育融入在了许多的主题之下。

（1）文化主题下的民族团结教育

文化主题认为“社会科课程应该为学生提供研究文化和文化的多样性的经验”。它认为：“在一个民主和多元文化的社会中，学生需要对不同文化的优势有多种理解，这种理解使得它们将我国人民与世界各国人民结为一体。”［6］民族问题同样是个文化问题，民族团结问题当然也是个涉及到多元文化的问题。学生对不同民族文化优势的多种理解，也会使得我国各族人民结为一体。文化视角下的民族团结也必然会提出并回答这样的问题：不同民族文化的共同特征是什么？不同民族文化中的信仰体系（如宗教或政治观点）是如何相互影响的？不同民族文化是怎样不断变化以适应不同观念和信仰的？语言在转递文化中起到了怎样的作用？这些问题都是在民族团结教育中学生面对不同民族文化时可能会遇到的。例如，低年级的小学生已开始学着与其他孩子交往，他们很自然地会想更多地了解他人；中年段，学生们开始探索并询问一些有关文化的本质和诸如语言和信仰文化等特殊方面的问题；高年段的学生则能够理解并运用人类学、社会学以及其他一些学科的复杂的文化概念，如适应、同化、文化交流、传播、不一致等，来解释文化和文化体系的作用。这样的问题当然也可能会出现在不同学科的教学过程之中。所以对这些问题的提出和回答应该包含在中小学民族团结教育的内容中。

（2）个体发展和自我认同主题下的民族团结教育

自我认同是在个人所属的文化、群体和机构的共同影响之下形成的。在学生的不同年龄阶段，学生都会通过不同的背景环境来思考自己与他人的关系，从而不断地解决自我认同的问题。民族团结教育当然涉及到学生的个体发展和自我认同。让学生在不同的年龄阶段思考在我国多民族国家背景下自我的民族认同和国家认同，进而形成民族团结心理。这些也都是民族团结教育所需要的重要视角和方式。

（3）个体、群体与公共机构主题下的民族团结教育

美国社会科认为应该为学生提供研究个体、群体及公共机构之间的相互作用的经验。民族团结的问题是群体之间、个体与群体，甚至是个体、群体和公共机构相互作用的问题。例如，学生应该认识到当两个或更多的公共机构或群体之间因目标、价值观、原则不同而产生冲突时所产生的压力；学生还应该考察公共机构的变化、公共机构促进社会和谐及影响文化的方式；学生还必须理解巩固社会和政治机构的范式和传统，并运用行为科学和社会科学理论研究个人和群体因共同需求、信念、利益所组成的团体。这些也应该是民族团结教育所包涵的问题。

（4）全球关联主题下的民族团结教育

美国社会科认为时下全球相互依赖的现实要求人们认识到世界各国间与日俱增的重要和复杂关系。分析国家利益与需要优先解决的全球性问题之间的矛盾，有助于寻求解决历来已久的新近出现的各种全球性争端的途径。分析不同文化的特点及其相互关系，有助于学生认真分析怎样在权衡国家和全球关系中作出决策。民族团结教育的确有着广阔的全球背景，并且随着全球联系的紧密，民族团结将越来越容易受到全球化所带来的各种因素的影响。所以探讨民族团结教育的全球化背景，如何看待全球化对我国民族团结的影响等问题也是民族团结教育的重要方面。

（5）公民理想与实践主题下的民族团结教育

民族团结教育要求公民自觉维护民族团结的行动，这样的行动本身就包含在公民的行动范围之内。所以公民理想与实践和民族团结也密不可分。美国社会科课程认为应该为学生提供研究民主共和国中的公民理想、原则和实践的经验。并且由于理解公民理想与公民的行动，对于全面参与社会非常重要，所以它是社会科教育的核心目标。在了解什么是公民参与、个人怎样参与社会、公民职责的涵义是什么、公民在社区、国家和国际社会应该扮演何种角色、怎样才能发挥积极的作用等问题中无论是显性还是隐性的都可能涉及到民族团结教育的问题。

2.美国多元文化教育中的民族团结教育课程设计

班克斯认为多元文化教育及其课程的目标应该是：帮助学生培养其所需要的知识、态度和技能，使他们能够参与民主自由的社会；帮助学生跨越族群文化界限所学的自由、能力和技能，使他们参与其他文化团体的活动；能够使来自不同人种、民族、社会集团的学生享有教育平等和学术均等的目的，提高所有学生的成绩。班克斯同时指出，在解释多元文化教育内容时，人们一直习惯于将注意力集中在体现多元文化教育理念的教学实际内容等方面，但是人们应该意识到，这些教学内容只是多元文化教育的重要组成部分，绝对不能代表多元文化教育的全部。多元文化教育实际是“一种看待现实以及思维的方式”。所以，美国多元文化教育的内容选择原则也就显得十分重要。［7］美国的多元文化教育内容从学习风格、自我观念、文化经历、理想与现实的矛盾、不同文化间的交往能力等11个方面做了原则性的规定。

多元文化教育从文化的角度强调不同民族学生的平等，强调跨族群的交流，剖析教育中的文化不平等。马克思主义的民族理论认为民族平等是民族团结的基础。国外多元文化教育将民族问题看作是文化的不平等，进而通过强调文化的多元、平等属性促进了民族地位的平等。这样的行动无疑会大大促进民族间的团结。

民族团结教育在价值取向上与多元文化教育存在不谋而合之处。而且有学者将我国的民族团结教育视为全球多元文化教育模式中更有效的课程模式之一，“在我国民族政策由强调差异性向共性的转换——即寻找各民族间的重叠共识的过程中，新时期多元文化教育课程—国家课程地方化—民族团结教育课程顺应了时代需要，担负起全球多元一体背景下促进未来公民的国家认同意识之使命。”［8］（P19～24）

三、美国民族团结教育课程设计的启示

1.美国社会科课程标准对我国民族团结教育课程设计的启示

（1）重视民族团结教育问题设计的综合性

社会科问题具有很强的综合性，往往某一主题涉及多个学科或多个知识领域。民族团结教育的课程问题也是如此。一个民族团结的问题往往涉及政治学、社会学、人类学、心理学等多学科的知识内容。而且从不同的学科角度出发对于同样一个问题可能得出不同甚至完全相反的结论。但是社会科问题存在的这些争鸣是自然的，社会科问题的解决需要在这样的讨论中得到发展。民族团结教育作为社会科领域下的一个主题显然也不是一个孤立的存在。所以在对民族团结教育进行课程设计之时应该思考民族团结教育课程与其他相关社会科课程的关系，从美国国家社会科课程标准的设计来看，社会科的教育以主题的形式出现，用10个主题来概括了社会科的所有方面，每个主题下都有与主题相关的问题。各个学科则被打散，围绕这主题被组织起来。这与我们的包括民族团结教育在内的社会科结构有着很大的不同。这样组织的优势是打破了学科之间的界限，将社会科整合成了一个整体，知识的逻辑与心理的逻辑更加贴近，更加准确地反映了客观世界，容易被学生接受。我国当下中小学也十分强调综合课程，如何将小学和初中的民族团结教育课程融入整体课程之中，加强民族团结教育课程设计的综合性，美国的社会科课程设计对我们是很好的启发。

（2）民族团结教育以培育符合时代的公民为根本价值取向

美国社会科的总目标和任务就是培养青少年参与民主社会所必需的知识、能力和态度。美国社会有着比较独特意识形态和价值取向，这与我们国家是有很大不同的，但是我们需要学习的是美国社会科对待青少年的培养是积极促进他们对其国家民主社会的理想的了解，鼓励学生积极参与实践，成为一个积极的公民。我们的民族团结教育在教授学生民族知识、国家民族政策法规等内容的时候也应该渗透社会主义国家的公民理想，创造条件让学生实践公民活动。各民族知识的教育不能超越公民概念的范畴，否则，则可能产生相反的效果。民族团结教育活动的设置也应该渗透我国积极公民的理念，让学生在亲身活动中即感受到民族大家庭的温暖，也学会行使公民权利与义务。民族团结教育课程的评价要由培育公民的理念来统领，渗透公民教育的理念。

（3）注重对具体教学实践的指导

宏观的课程标准往往因为高度概括的表达在具体教学中让教师无所适从，这是很多课程改革难以推进的一个重要原因。美国社会科课程标准不仅仅对课程实施做了比较概括的原则性建议，而且针对不同主题的不同目标呈现了很多实际的教学案例。教师在学习课程标准时不一定照搬这样的教学案例，但是它一定会对教师产生了很大的启发。反观我国的民族团结教育课程标准，对于课程的实施只是像别的课程标准一样做出了原则性的建议。这样教学的有效性不能产生很好的效果，课程的实施很可能重蹈其他课程标准或课程改革的覆辙。

2.美国多元文化教育对我国民族团结教育课程设计的启示

（1）课程目标随时代的需要不断调整

像美国的公民教育目标就呈现出这样的特点。从20世纪70年代以来，美国的公民教育目标进行了两次比较大的调整，这些调整都以当时美国国家面临的问题为背景。我国的民族团结教育经历了建国以来的60多年的发展，在教育目标、课程目标上也应该随着时代的发展而不断的调整。这既是面向理想，又是脚踏实地，也能体现出国家的发展与时代的进步。

（2）课程结构模式化

美国的社会课课程结构是围绕着10个相对独立、内容交叉的主题轴构建的。民族团结的理念和教育内容渗透在这些不同的主题之中。美国的公民教育内容被一些学者总结为一个三维模型。相比之下，我国的民族团结教育并没有比较明确的课程结构的探讨。我国的整个社会科虽然有了《历史与社会》、《品德与社会》这样的综合科形式，但是缺乏从整体角度对所有科目的综合思考，具体到民族团结教育的课程结构也显得比较混乱，不能很好地体现课程目标的要求。

（3）课程内容选择原则化

正如班克斯对多元文化教育实际是“一种看待现实以及思维的方式”的论述，民族团结教育也有着同样的问题。国内有些学者对《纲要》的内容标准中要求教授民族政策与民族理论的规定并不以为然，所以将一些仍有争议的课程内容设置为全国的课程标准，这样的做法的确存在一定的问题。从我国广袤的地域、多样的民族团结状况与乡土文化出发，对民族团结教育内容的选择作出一种原则性的规定，配合教学范例的呈现是一种更好的解决办法。这样既避免了对课程内容应该是什么的争论，又具有相当的弹性，给教师的课程设计留有充分的余地。

美国在处理民族问题时，并没有明确地提出民族团结这样的问题，而是以其他的教育方式来解决民族矛盾。多元文化教育可以被看作解决方法之一，但是从多元文化教育来看待民族团结问题有将民族问题文化化的倾向。试图通过文化平等的倡导实现民族平等，解决民族问题，似乎也并不现实。多元文化教育试图倡导文化平等，政治一体来解决民族问题似乎也并不是完美的解决办法。因为民族问题毕竟不是单纯的文化问题，它还是一个受政治等多方面因素影响的问题。所以，我们在比较、吸收国外的民族团结教育理念和教育实践时也应该保持清醒的头脑，要以本土化的方式处理相关问题。

［1］ 卢守亭.新世纪我国民族团结教育研究：回顾与展望——基于87篇学术论文的文献分析［J］.西北民族大学学报（哲学社会科学版），2012，（1）.

［2］ 教育部、国家民委办公厅.《学校民族团结教育指导纲要（试行）》［S］.小学德育，2009，（1）.

［3］ 严庆，青觉.我国中小学民族团结教育工作回顾及展望［J］.民族教育研究，2007，（1）.

［4］ 托娅.《学校民族团结教育指导纲要》情感目标解读［J］.教学与管理，2013，（4）.

［5］ 谭玉林.我国民族团结教育理论与实践研究［D］.北京：中央民族大学博士学位论文，2011.

［6］ National Council for the Social Studies.Curriculum Standards of Social Studies：Expectations for Excellence［S］.Maryland：NCSS，2001.

［7］ 刘智力.美国多元文化教育研究［D］.石家庄：河北大学硕士学位论文，2005.

［8］ 邵晓霞.从民族团结教育课程看我国多元文化教育［J］.云南民族大学学报（哲学社会科学版），2011，（4）.