关于经典诵读的思辨

李 重

（上海师范大学 教育学院，上海200234）

从科举制的废除、文言文向白话文演变，就开始了关于经典诵读的争论，至今已经有百余年的历史。20世纪90年代，随着经典诵读活动的兴起，围绕儿童要不要读经又开始了新一轮的论争。可是，只要我们深入了解一下这些争论，就会发现大家争论的往往不是一回事。争论过程中缺乏基本的“学术平台”，因而导致很多时候大家争来争去，却并未对问题的理解有实质性的推进，没有产生累积性的学术积累。真正意义上的学术论争，建立在对相关基本概念有清晰的界定，以及获得一致性的理解基础上。如果对基本概念都存在明显分歧，所谓的论争因缺乏“思维交集”，就容易滑入“自说自话而不自知”的状态。所以辨析、厘清关于经典诵读的关键概念，是澄清人们的思维，化解纷争的必要前提。

一、什么是经典

1.中国古代对经典的理解

《说文解字》对“经”的解释：“织也，从纟，巠声”。《说文解字》段注：“织之从丝谓之经。必先有经而后有纬。是故三纲五常六艺谓之天地之常经。”“典”按照《说文解字》的解释，是“五帝之书也”，“大册也”，也就是典范、典籍的意思。可见“经”、“典”，就是承载常道，具有垂范、示范意义的典籍。“经”与“典”二者结合，经过漫长时间的演化，才有了“经典”的现代意义。“经典”一语大约从汉魏时期就开始使用了，主要用来指儒家典籍和史书（见《汉书》的《孙宝传》及《后汉书》第10卷上）。唐代刘知几在《史通》中把“圣贤述作”统称为“经典”（《内篇·叙事第二十二》），后来“经典”的范围从儒家典籍扩大到宗教经籍的范围，包括佛道诸教的典籍。以后凡是一切具有权威、能够流传久远并包含真知灼见的典范之作都被人称之为经典。［1］（P45～46）这 属 于 一 种 比 较 宽 泛 意 义 上 的理解。

严格意义上来说，刘勰对“经”的理解在古代具有代表性。刘勰在《文心雕龙·宗经》提出对经典的理解，“三极彝训，其书曰经。经也者，恒久之至道，不刊之鸿教也”。也就是阐释天、地、人这些常理、常道的书，就可以称之为“经”。如“皇世《三坟》，帝代《五典》，重以《八索》，申以《九丘》”，特别是经过孔子删述、整理的《易》、《书》、《诗》、《礼》、《春秋》等。这类典籍的内涵特征表现为，“洞性灵之奥区，极文章之骨髓者也”、“义既埏乎性情，辞亦匠于文理”，可谓“性灵融匠，文章奥府”，涵盖言语内容与言语形式两个方面，“故能开学养正，昭明有融”，最终强调“文以载道”，偏向于言语内容层面。

刘勰这里所说的“经”与我们现在通常说的“经”是一脉相承的。北京师范大学王宁教授认为：“现在我们通常所说的‘经’，例如‘四书五经’、‘十三经’，是一个历史概念，指的是经过汉宋等历代经师阐发意义的先秦儒家经典。”［2］同时，王宁教授认为：“经”的学术含义与古代诗文是有区别的，“把诸子百家甚至一切古代诗文都称作‘经’，这不符合学术上一贯运用的‘经’这个术语的内涵。这些古代诗文，传统的说法合称‘经、史、子、集’，今天我们采用一种中性的说法，一律称作‘古代文献’”。［2］近些年来提倡的“读经运动”，所读的“经”书，有的是专指读先秦儒家经典，有的还包括古代诗文，其实二者是有区别的，而后者可以纳入比较宽泛的经典范畴。

总体上来说，我国过去对经典的基本看法，也就是指以先秦儒家典籍为主体，反映孔子、老子等先贤智慧为主要特征，适应古代农业经济的超稳定社会结构，有助于教化民众、巩固中央集权制度，千百年来为儒生士子所接受的基本典籍。这些古代经典长期以来一直是学校教育的主要内容，也是科举考试的命题依据，直接关系到古代儒生士子的前途命运，具体包括“四书五经”、“十三经”等古代文献。

从思想文化价值来说，先秦儒家经典适应了古代社会的需要。刘勰特别推崇儒家典籍，对其他诸子著作明显忽视；特别推崇孔子，他在《文心雕龙·原道》称孔子“独秀前哲，熔钧六经”，“木铎启而千里应，席珍流而万世响，写天地之辉光，晓生民之耳目矣”，可见，在他眼中孔子俨然就是启蒙千秋万代百姓的圣人，万世师表。极力推崇儒家经典、孔子思想的背后，也是为了传经布道、教化民众，客观上起到统一思想，稳定统治的目的。这显然适应了古代中国大一统背景下的中央集权制政治格局，也符合农业社会背景下超稳定的社会结构，贴近人情社会、人治社会的百姓心理需要。

2.西方哲人对经典的理解

根据刘象愚先生的研究，英语中与“经典”对应的是“canon”与“classic”。“canon”从古希腊语的“kanon”（意为“棍子”或“芦苇”）逐渐变成度量的工具，引申出“规则”、“律条”等义，然后指《圣经》或与《圣经》相关的各种正统的、记录了神圣真理的文本。可见，“canon”这一概念原初具有浓烈的宗教意味。大约从18世纪之后，其使用范围才逐渐超越了宗教范围，扩大到文化的各个领域，于是有了文学的经典（literary canon）。然而就文学经典而言，“classic”似乎是一个更为恰当的词，因为它没有“canon”那样强烈的宗教意味。“classic”源自拉丁文的“classicus”，原意为“头等的”、“极好的”、“上乘的”，是古罗马税务官用来区别税收等级的一个术语。公元2世纪的罗马作家奥·格列乌斯用它来区分作家的等级；文艺复兴时期，人们开始较多地采用它来说明作家，并引申出“出色的”、“杰出的”、“标准的”等义。再后来人们才把它与“古代”联系起来，出现“经典的古代”（classical antiquity）的说法，于是古希腊、罗马作家便成了“经典作家”（classical authors），“经典”（classical）也就成了“典范”（model）、标准（standard）的同义语。文艺复兴之后的“古典主义”（classicism）正是以推崇古希腊、罗马经典作家而得名的。［1］（P46～47）

可见，西方的经典也是指那些权威的、典范的伟大著作，在人文、社会科学以及自然科学的各个领域中都有“经典”之作。不过，从具体内容来看，西方的经典和我国古代经典完全是两码事，经典文本及产生机制具有鲜明的民族文化内涵和时代特色。

3.中西经典内涵属性的差异

19世纪末20世纪初，随着西学东渐的浪潮涌动，有一大批西方经典迅速涌现在国人面前，如《天演论》、《论法的精神》、《论自由》等。赫胥黎、达尔文、卢梭、黑格尔、康德、马克思、杜威，以及苏格拉底、柏拉图、亚里士多德等，连同他们的经典著作，陆续为国人所熟知。这类翻译体的西方经典启发了一代又一代现代中国人，如鲁迅、陈独秀、胡适、李大钊等。这类经典呈现出别具一格的精神风貌和内涵特质，也反映出西方文化对经典的理解。“五四”时期，鲁迅、胡适等反对读经，倾力启蒙，其实就是想以西方经典来消解古代儒家经典的权威性、神圣性，通过改造文化来培养现代意义的中国人。

西方哲人对经典的理解确实有别于我国古人，从而形成具有西方特质的文化传统。苏格拉底是影响西方文化性格的重要人物，被誉为“西方的孔子”。不过，邓晓芒先生认为：孔子与苏格拉底虽然都以口头对话的方式阐述自己的思想，都重点关注伦理道德问题，可是“他们不论是在伦理道德的内容，还是在对话的方式上都有极大的区别”。邓晓芒先生从中西文化的源头出发，对比分析苏格拉底与孔子的言说方式及其文化内涵，据此可以体会到中西经典内涵属性的巨大差异。

（1）从言说标准来看中西经典的内涵差异。“孔子和苏格拉底可说是中西方传统言说标准的确立者。然而，苏格拉底把言说的标准最终确立于言说本身，孔子则把言说标准放在言说之外，从而最终取消了言说的标准。”［3］苏格拉底从言说本身出发来确立客观标准，注重严格的概念界定以及言说的逻辑关系，这个特点后来为亚里士多德所继承、发展，他据此建立形式逻辑的同一律和不矛盾律，“并将‘实体’作为最基本的‘是’本身（即‘作为有的有’）置于言说的首要地位的根据”。这显然与孔子将言说标准放在言说之外，凭体验、感悟来发挥有本质区别。可见，儒家经典从一开始就与古希腊经典作品有着根本的区别，显示出中西文化完全不同的发展路向。

（2）从对话性质来看中西经典的内涵差异。“只有苏格拉底的对话才真正具有对话的性质，孔子的对话其实并不是真正的对话，而是类似于‘教义问答’的权威话语和独白，问者所起的作用只是提起话头和等待教导。”［3］因为苏格拉底相信话语具有内在的逻各斯，苏格拉底从不强迫别人相信自己的判断，而将对话当作一起探求真知识的过程，是真正的对话。可是，孔子往往以全知者自居，以精神上的居高临下的态度，等待着人来请教，“不愤不启，不徘不发”，将对话作为传授已知知识的场所。所以有人说，“没有诚心是进入不了中国传统文化的，但有了诚心又跳不出中国传统文化，结论是中国传统文化不可认知（只可信奉）”。［3］基于这样的特点，中西方经典在可教性方面有本质区别。西方经典基于普遍理性，采取真正的开放式、启发式，通过经典培养学生的理性思维以及对真理的信仰。儒家经典主要是引导学生接受教义，通过经典培养学生的忠诚守礼以及对圣人的信从，缺乏“仰望星空”的胸怀。总体而言，过去儒家经典教学法属于灌输式，强调死记硬背，忽视对学习者批判精神以及理性思维能力的培养。

（3）从对话的效果来看中西经典的内涵差异。苏格拉底的对话是开放式的，目的是激发自己的理性和“辩证法”去不断有所发现。相比之下，孔子的对话看重的只是结论，完全不重视反复的辩难，一般是一问一答为一小节。苏格拉底和孔子的不同对话方式，造成了极不相同的结果。“前者造成了西方哲学史上从自然哲学向精神哲学的大转折，刺激了后来柏拉图、亚里士多德等人超越苏格拉底而建立起庞大的唯心主义体系；后者则树立了无人能够超越的‘大成至圣先师’，只能为后人‘仰止’和不断地体会、学习。中国传统思维方式和言说方式从此便进人到了一个自我循环、原地转圈的框架之中，尽管内容上还有所发展和充实，形式上却两千多年一仍旧制，几无变化，直到‘五四’新文化运动才开始有了初步的松动。”［3］基于上述特点，中西方经典的历史发展态势有明显区别。西方经典通过不断地质疑、否定，形成了反思批判精神，培养了一批批的思想家、哲学家。总体而言，西方经典采取的是“滚雪球”式发展模式，在大开放中谋取不断突破、进取、创新。可是儒家经典强调征圣宗经，强调忠诚服礼，强调述而不作，培养了一批批的注经解经者，以及大批的盲从、盲信者。

总之，中西方经典在先秦、古希腊时期就出现分野，具有不同的内涵特质。古希腊确立了理性传统，希腊精神用理性构建起了一幅世界的图景，认为依靠逻各斯的力量能够建立起来一个理念的世界。离开这一点，西方理智生活的发展将无法理解。基于此，西方的文化经典在内涵本质上超越了我国传统经典，这也是引发清末民初胡适、鲁迅等反对读经、反对尊孔的深层文化原因之一。经过先贤们的努力，一方面西方的不少经典已经被翻译为汉语，为我国文化界所接受，渐渐融入中华文化体系；另一方面西方的经典元素也滋养了汉语文化，我们在中西文化交融的背景下创造出了新的白话经典、现代经典，如鲁迅、毛泽东等人的作品。

从这个层面来看，经典作品具有民族性、文化性，带有民族的精神记忆、文化传统，正如汉文化圈区别于英语文化圈。不同文化背景的经典相互渗透、相互接受需要一个漫长而复杂的过程。对中国而言，这个过程就是近代以来的西学东渐过程，主要发生在晚清以来至今的一百余年的时间，当然改革开放时期也是西方经典著作输入的重要阶段。考虑到经典自身的发展、演变，可以说，经典还具有时代性、阶段性，不同时代可能产生新的经典，如“四大名著”就是20世纪之后才有的事情。总之，从接受主体的角度来看，经典本身总是处在不断被选择、不断竞争与演变的过程之中。

二、传统经典与新经典

与上文不同，这里探讨的经典仅限于汉语书面作品。传统经典主要是以儒家典籍为主体，反映中华传统文化精华的各类作品，具体包括“四书五经”以及后来的“十三经”等，这是古代读书人的主要学习内容。从性质上看，这类经典体现的是社会本位的文化，反映的是古代先贤的集体智慧。文章所要探讨的“新经典”是育人立场，从儿童本位来说的。

从儿童的素质发展，特别是人文素养的提升来看，接受经典教育、接受民族的传统文化，这是很自然的事情。特别是在当代社会文化境遇面临困境，功利主义、科学主义盛行的背景下，让儿童有选择地学习优秀的经典著作，不论是对儿童个性的健康成长，还是对民族、国家的稳定发展，都是有益，也是必要的。儿童成长，特别是精神的成长，是当代教育面临的巨大挑战。培育儿童的人文素质是他们精神成人的底色与关键，钱理群先生强烈呼吁要给孩子打好精神的“底子”，这是很有远见的。“重视经典和传统是人文主义的一个特色，但是，博雅教育的本质是自由，是心灵的自由和个性。在真正的博雅教育中，人性是扎根在人类悠久的文化土壤之中的，同时，文化的传统又应该在对个性的开放中以及一代又一代不断的创造中延续其不竭的生机”。［4］（P10）所以问题关键不在于要不要读经，而在于要读什么经典，以及如何读经典的问题。教育是与时俱进的事业，现在的经典教育必然与民国时期、与封建时代有所不同，这不仅表现在经典教育的内涵上，而且表现在具体方法上面。概要言之，现在需要倡导诵读的理应是“新经典”。

1.“新经典”在性质上与传统儒家经典有本质区别，定位为优质的人文素养学习材料

随着现代性遭遇批判，抽象、永恒的“真理”被解构，知识呈现出情境性、文化性，我国过去的“经典”早已失去往日的神圣光芒，没有可以凌驾一切、不容置疑的土壤。这与传统读经教育视儒家典籍为“圣物”，诵读之前还要向孔圣人磕头、跪拜，对经书内容须臾不敢怀疑的态度，截然不同。当然，这些“经典”仍然是古老智慧的结晶，是传统文化的典范，也是今人需要学习的重要人文资源。“新经典”在外延上也区别于过去的“经”。过去有“经、史、子、集”的分类法，读经教育的内容集中在“经”部，主要是指儒家典籍。“新经典”显然宽泛得多，除传统典籍之外，还包括现代典籍、汉译经典等，就传统典籍来说，不再专指儒家经典，还包括群经、先秦诸子、史书、集部以及文字学（如《说文解字》）等书，还包括文学（如《红楼梦》）、史学、科学（如《梦溪笔谈》、《水经注》）等著作，甚至还包括佛教诸家的经典。今人通过这些传统典籍，与古人、与传统对话，从而认识“我”是谁？“我”来自哪里？在与传统优秀文化互动的过程中，来反思、建构自己的精神世界。

2.“新经典”坚持教育的立场，以儿童为本，一切为了促进儿童的健康成长

长期以来，传统经典一贯是坚守皇权本位或社会本位，不容许儿童质疑经典，也是不必要求理解的（很多均超出儿童理解能力），通常的做法就是拼命灌输、死记硬背，不考虑儿童的兴趣、感受。“新经典”是从现代教育的立场来选择篇章，必然要求坚持儿童本位，追求一切为了促进儿童的健康成长。如此看来，儿童是学习经典的接受主体，经典教育必然需要尊重儿童的身心发展规律；必然需要精心选择，并有益于儿童理解、接受；学校、教师要为儿童学习、理解经典创设积极环境，并尽可能提供帮助。从文化生成机制的角度来看，传统读经教育构筑的是民族文化内循环的封闭式系统，实际上是逼着一代又一代的少年儿童拜倒在“大圣先师”的脚下，朝拜历史，走向过去，致使儿童的求知欲、好奇心被扼杀，民族的原创力不断萎缩。新经典教育要走出历史的怪圈，面向未来，在开放、对话的环境中培养儿童的人文素养，丰富心灵世界，培育民族的创造元素。要注意引导学生对古代典籍、古代先贤充满敬意，在接触传统经典的过程中努力克服其负面影响，寻找好奇的发现，不断丰富和提升自我。

3.“新经典”汇通中西文化要义

“新经典”是全球文化背景下的产物，西学东渐影响我国文化发展已逾百年，这个过程中我国文化历尽沧桑，面貌已经焕然一新，站在现在的历史节点来谈中华文化传统，当然既包括古代文化，也要包括鸦片战争以来、特别是20世纪以来现代文化传统，“新经典”的视野应该囊括这两个传统的精华，而不应该“厚古薄今”。20世纪是中国融入西方文化、改造传统文化的过程，是中华文化自我更新的过程，这个过程也是中西文化汇通，走向世界的过程。“新经典”理应反映这个过程的阶段性成果，应该具有“汇通中西、融化古今、全球视野”的文化境界和精神气象。这正是“新经典”超越传统经典最本质的地方，也是“新经典”适应现代人成长需要的优势所在。

4.“新经典”既包括古汉语作品，也包括现代汉语作品

传统经典主要是以文言文为载体的文化典籍，经过历史的淘洗，能够体现古汉语的精粹。新经典更具有包容性，除了古汉语作品之外，还包括现代语体文所承载的具有现代意义的经典作品。现代汉语经典作品，更能够体现出“新经典”的时代特征。当然，现代汉语经典作品的产生也历经曲折，得来不易。经过20世纪百年的历史演进，在西学东渐的背景下，我国文化发生了巨大变革，迈上了现代之路。在新的文化格局里，不仅能选出具有经典性的老作品（如四大名著系列），还涌现出一批堪称经典的新作品（如鲁迅、胡适、毛泽东、莫言等人的一些文章），甚至包括翻译体作品（如汉译安徒生童话、格林童话等）。“新经典”无疑呈现出中西文化交融的新气象，也展现了现代中国人的文化选择和文化创造力。当然，在这个过程中也曾走过很长的一段弯路，如“五四”新文化运动时期，一些先锋派提出激进的文化主张，一度要“打倒孔家店”，又如1949年以后曾经一度焚烧古籍、破坏历史遗址，造成对传统经典的严重伤害。从某种意义上说，这也反映出现代汉语经典对古汉语经典的“排挤、打压”。

5.“新经典”不仅重视言语内容，而且重视言语形式

“新经典”与语文学科密切相关，这意味着“新经典”教学除了要涵养儿童的人文素养之外，还要从语文学科的角度来提高儿童解读经典的阅读能力，培养他们亲近、热爱汉语文的兴趣。从这个层面出发，“新经典”教学不能仅仅重视言语内容，还要特别注重其言语形式的教育功能。这也是“新经典”教育超越传统经典教育的一个关键所在。传统经典教育强调“文以载道”，强调悟道、注重灌输；“新经典”教育更注重培养儿童对汉语言、对传统文化的兴趣，提高驾驭汉语文的实用能力，为世俗生活服务。对待言语内容，“新经典”教育秉持开放的姿态和自由的理念，注重培养批判反思精神，鼓励有选择的吸收，为学生的个性成长服务。所以，“新经典”不仅要重视言语内容，而且要重视言语形式，特别是言语形式规律。实质意义上，“新经典”教育须臾离不开现代知识体系，离不开相应的科学研究的支撑。这正是传统经典教育欠缺之处。

综上所述，“新经典”是指以现代教育的立场，从一切为了儿童的健康成长出发，精心选择、历久弥新，反映中华文化魅力、汇通中西文化要义的优质人文素养学习文献，它既包括以儒家经典为主的古汉语经典作品，也包括体现时代特色的现代汉语经典作品。“新经典”不仅延续文以载道的传统，重视言语内容的深刻，而且更加重视言语形式的特点，体现汉语文表述的独特魅力。在教学上，“新经典”既重视传统的诵读、感悟等感性方式，还特别注重依靠专业研究成果、运用理性“祛魅”，寻求科学意义的阐释、理解。

三、什么是经典诵读

近些年来，全国各地很多学校开展了经典诵读教育，褒贬不一，争议不断。下文从“新经典”教育的角度来谈谈对“经典诵读”的理解。作为“新经典”教育的一种重要实践形式，从课程意义上来说，经典诵读课程至少包含下面几个层次意思：（1）经典诵读的价值取向是要为儿童个性的健康成长服务。这一点从根本上区别于过去的“读经、讲经”教育，上文已经阐释，此不赘述。（2）经典诵读的内容，是精心选择和科学加工过的，并赋予了现代意义，不可以把封建时代的经书直接拿来，供理智不成熟、尚缺乏分析批判能力的儿童去读背。（3）经典诵读包括教师的“教”和学生的“学”两个方面。经典诵读指导教师应具备教育心理学及儿童心理学知识，具有高度的教育教学素养，在吃透经典、贯通古今的基础上，能够根据学生的成长需要，做好教学设计，真正做到“以学定教”，做好“用教材教而不是教教材”。这样现代意义上的经典诵读指导教师，才从根本上超越过去的私塾先生。也只有这样才可能保证将过去经书里的封建糟粕真正过滤掉，避免学生受到人为的“毒害”。（4）经典诵读的评价要积极跟进。要根据科学评价的要求，设计出符合经典诵读实际的指标体系，对经典诵读的实施过程要实施有效评价，及时发现问题，及时处理解决。总之，作为课程的经典诵读建设，我们还有很长的路要走。

为建设好经典诵读课程，有必要对“经典诵读”自身的科学含义作一个探讨、辨析。“经典诵读”可分解为“经典”和“诵读”，此处的“经典”即上文阐释的“新经典”，属于以汉语记载的优秀的人文素养学习材料，既反映中华文化的精华，也体现人类的优秀遗产。下面重点对“诵读”作辨析。

1.“诵读”的词典意义

“诵”在《说文解字》卷三言部，解释为“讽也。从言甬声。似用切”。而“讽”也在《说文解字》卷三言部，其解释为“诵也。从言风声。芳奉切”。可见，东汉许慎将“诵”与“讽”统一起来，作对等的解释。根据清代段玉裁《说文解字注》，过去“讽”、“诵”是有区别的，“大司乐。以乐语教国子。兴道讽诵言语。注。倍文曰讽。以声节之曰诵。倍同背。谓不开读也。诵则非直背文。又为吟咏以声节之。周礼经注析言之。讽诵是二。许统言之。讽诵是一也”，即周代大司乐用乐语教学生，采用的方法包括“兴、道、讽、诵、言、语”等方式，仅仅背诵文章就叫“讽”；反映音节变化，抑扬顿挫，叫“诵”。可见最初“诵”是注重吟、咏，①以疾徐缓急、高低起伏的音调变化来表达情感、意蕴，属于“读”的一种类型。“读”在《说文解字》卷三言部，解释为“诵书也”，清代段玉裁《说文解字注》说：“读，抽也。方言曰。抽，读也”，“抽绎其义蕴至于无穷，是之谓读”，“易其字以释其义曰读”，“讽诵亦可云读，而读之义不止于讽诵。讽诵止得其文辞，读乃得其义蕴”。由此可见，“读”关键是领悟文本的“义蕴”，“讽诵”侧重于对“文辞”的揣摩、体会。换句话说，“诵”侧重于言语形式的把握，②而“读”着眼于言语内容的理解。过去，“诵读”对象都是文言文本，注重文以载道。

2.“诵读”作为一种基本的语文学习法

诵读是一种传统的文言学习方法，远在春秋，孔子就要求弟子诵读诗文，如有“诵《诗》三百”、“子路终身诵之”等说法。南宋的朱熹也积极倡导诵读，“凡读书……须要读得字字响亮，不可误一字，不可少一字，不可多一字，不可倒一字，不可牵强暗记；只要是多诵数遍，自然上口，久远不忘”。清代曾国藩也特别注重诵读。总之，从古到今，诵读已然成为学习文言文的基本方法、有效方法。

诵读注重熟读精思、口诵心惟、吟咏体味，从根本上契合了文言文的特点，符合我们学习文言的规律。汉语是富有音乐节律美的语言，有四声、讲究抑扬顿挫，加上文言多是有韵之文，注重平仄押韵。通过诵读正好表现文言的这个特点，非常富有美感。此外，文言文抒发情感、表达情思，讲究含而不露，忌讳直白，通过诵读，拉长时间，有助于更好地体会声调变化背后微妙、含蓄的意思。

到晚清民国时期，诵读法开始从文言向白话延续。叶圣陶认为：“白话一样可以吟诵，……在抑扬顿挫表情传神方面多多用工夫，使听者移情动容。”他说，“读法通常分两种：一种是吟诵，一种是宣读。无论文言白话，都可以用这两种读法来读”；“吟诵的时候，对于讨究所得的不仅理智地了解，而且亲切地体会，不知不觉之间内容与理法化而为读者自己的东西了，这是最可贵的一种境界”，“吟诵就是心、眼、口、耳并用的一种学习方法”。当然，叶圣陶对文言和白话的诵读也作了区别，他说，文言吟诵，“各地有各地的调子，彼此并不一致”；白话吟诵，“大致与话剧演员念台词差不多，按照国语的语音，在抑扬顿挫表情传神方面多多用功夫。”③可见，在叶圣陶看来，白话文的诵读，就是按照“国语的语音”，讲究通过“抑扬顿挫”的音调变化来“表情传神”的学习方法，关键是做到“心、眼、口、耳并用”，将言语内容与言语形式综合起来消化、吸收，将“内容与理法化而为读者自己的东西”。不过，针对白话文的诵读，分歧很大，一些人认为，白话文不宜“诵读”，宜用“朗读”或“默看”等。朱自清在《论朗读》一文中专门探讨白话文的读法问题，他认为白话诗文宜用“朗读”代替“朗诵”，“白话诗文的朗诵，特别注重‘义蕴’方面，而腔调也和背诵不同。这该称为‘朗读’合适些”。④他还从腔调的角度提出“朗读”的合理性。⑤此外，从国语教学的角度出发，朱自清特别注重诵读教学，先后发表《诵读教学》、《诵读教学与“文学的国语”》、《论诵读》等。总之，朱自清对白话文诵读的理解，特别强调用国语语音，获得“‘统一的文字’的调子或语脉”，强调多加练习，形成习惯，显然偏向言语形式的把握。此外，黎锦熙、魏建功都提倡国语的诵读教学，采用口语的方式来读白话文。总之，新经典诵读需要把握诵读的特征，整合文言诵读与语体文诵读经验，守正出新，旨在为儿童的成长服务。

3.作为课程意义上的“诵读”

诵读不仅仅是手段，也是目的。经典诵读课程，既要诵读经典，感悟人文，提高素养；也要学习诵读知识、技能，提高诵读能力；还要学会欣赏、评价诵读作品。前者着眼于经典文本的内容，后者侧重于经典文本的言辞形式及诵读本身。我们原来过于注重感悟经典文本的内容，极为忽视引导学生练习诵读，掌握诵读方法、提高诵读能力。诵读作为我国传统读书法，其本身就是传统文化的重要组成部分。作为以诵读能力培养为直接目的的“诵读”课程，需要将这种能力要求融入到课程目标、课程内容、课程实施及课程评价等多个层面，亟待加强建设。

四、经典诵读教学

上面提到的经典诵读，主要是从课程意义上来讲的，其融入了作为学习方法的诵读等意义。教学意义上的经典诵读，就是将上述经典诵读课程意义落到实处的过程。

1.从教学目标来看，培养学生的中华文化素养及涵养底蕴

从教学目标来看，现代经典诵读教学与古代读经教育有着本质区别。“新经典”在性质上定位为优秀的人文素养学习材料。经典诵读教学主要是为了培养学生的现代人文综合素养，涵养其人格底蕴。值得一提的是，读经教育包括读经和解经，在解经的过程中正好是现代文化派上用场的地方，包括对待古代经典，同样需要作科学意义上的专业解读，在人文价值观方面对儿童有正确的引导，充分挖掘古代经典的现代意义，才能充分发挥古代经典的独特价值。为此，教师必然需要经过专业培训，既熟悉经典文本，能够准确解读，又善于根据时代要求及儿童实际需要确定合适的教学内容，而且具有专业的诵读知识、技能，可以做好诵读示范、组织诵读训练、开展对话教学等，做好全程指导等。可以说，做好经典诵读教学，教师是关键因素。

2.从教学内容来看，基于学生心灵发展需要来确定内容

以学生心灵发展为本是经典诵读教学内容确定的逻辑起点，这从根本意义上区别于过去的读经教育：（1）现代学生的心灵成长，需要有博大的文化视野，这就需要从中西文化汇通的意义上选择经典文本，确定教学内容；（2）现代学生的心灵成长，需要将古汉语经典与现代汉语经典汇通。当代经典教育再也不可囿于儒家经典或中国古典作品，需要加强现代经典作品的教学。古汉语经典与现代汉语经典紧密关联，息息相通。古汉语经典正是“新经典”的最主要来源之一，是不可复制的民族文化瑰宝。在经济全球化背景下，民族国家的文化意识日渐增强，传统经典的价值、意义更加特殊和重要。另外，古汉语与现代汉语作品本身也是不能截然分开的，现代汉语作品迫切需要古汉语作品的滋养、提升。王宁教授认为：“文言和白话是沟通的。很多文言词义，已经不能单独使用来造句了，但是它们在构成双音词的语素里仍然保留。”［2］从这个意义上说，“新经典”教学内容更强调对文言作品的依赖，因为文言是汉语经典的根脉，是中华文化的源流；（3）与语文学科相通，教学内容不仅要重视言语内容，而且重视言语形式。“新经典”与语文学科密切相关，这意味着“新经典”教学内容除了要涵养儿童的人文素养之外，还可从语文学科的角度来提高儿童解读经典的阅读能力，培养他们亲近、热爱汉语文的兴趣。由此，“新经典”教学不能仅仅重视言语内容，还要特别注重其言语形式的教育功能。这也是“新经典”教学超越传统经典教育的一个关键所在。从根本上说，“新经典”教育须臾离不开现代知识体系，离不开相应的科学研究。这正是传统经典教育的致命缺陷。此外，传统经典中包含的一些“不好内容”、不适合现代儿童发展的东西，如宣传封建礼教、三纲五常、男尊女卑、奴化教育、压抑个性等内容，在整合进入教学过程中一定要将其剔除掉或作技术处理。

3.从教学过程来看，注重以学为本设计丰富、多样的学生活动

经典诵读接受主体是成长中的儿童，需要注意培养儿童对经典文本的诵读兴趣、爱好，改变一味灌输、死记硬背的简单化倾向。经典诵读教学，需要在创设情境的背景下设计学习活动，在活动中来引导学生体验经典文本的永恒魅力。一次教学过程考虑设计二至三个台阶，将学的活动与教的活动紧密结合起来，在积极的教学环境中完成教学目标。由此可知，传统人文经典已经被赋予新的价值和意义，通过学习活动的有序展开，可以将其从封闭走向开放，由限制、禁锢走向建构、对话，从而让学生获得新的价值和意义，赋予传统经典全新的育人价值。

4.从教学评价来看，应基于学生体验来设计教学评价

经典诵读教学是引导学生渐渐打开经典文本、沉浸到深厚的人文传统中去的过程，也是以中华文化滋养儿童的心灵，培育他们的“中国心”以及人性的美好的过程。在濡染经典文本内涵的同时，特别需要注重发挥经典文本的形式价值，启发学生感悟汉语的精妙与神韵。由此可见，经典诵读教学评价不在于结果，更注重过程；不在于认知，更注重体验。经典诵读教学评价，需要注重差异性、发展性评价，不宜强调比赛、竞争等外在因素刺激或急功近利的指标评价。经典诵读教学评价，还需要注意学生的批判精神以及理性思维能力的培养。

注释：

①孔颖达说过：“动声曰吟，长言曰咏。作诗必歌故言吟咏情性也。”可见，“吟”、“咏”也即意味着用抑扬顿挫、疾徐缓急的声调变化来表达情感，寓情于声、以声传情。

②朱自清在回答“怎样润饰字句？”这个问题时，也从言语形式的角度强调诵读的重要，他说：“多诵读才知道怎样润饰字句。”落点还在“得其文辞”。详见《答〈文艺知识〉编者问——关于〈背影〉的写作及其他》一文，出自《朱自清论语文教育》。

③详见叶圣陶《〈精读指导举隅〉前言》。叶圣陶也非常注重文言诵读，他在《中学国文学习法》一文中说：“学习文言，必须熟读若干篇。勉强记住不算熟，要能自然成诵才行。……要养成熟极如流的看文言的习惯，非先熟读若干篇文言不可。”

④朱自清，《论朗读》，选自《国文教学》，最初刊于1942年《国文杂志》第1卷第3期，后编入《朱自清论语文教育》。

⑤读的腔调是区别读法的关键特征，黄仲苏先生在《朗诵法》（二十五年，开明版）里根据“朗诵腔调”，将读法分为四大类：诵读、吟读、咏读、讲读。讲读，就是以说话的方式来读，只针对语体文。

［1］ 刘象愚.经典、经典性与关于“经典”的论争［J］.中国比较文学，2006，（2）.

［2］ 王宁.慎言儿童“读经”［N］.中国教育报，2001－08－16.

［3］ 邓晓芒.苏格拉底与孔子的言说方式比较［J］.中国哲学，2000，（7）.

［4］ 朱红文.人文社会科学导论［M］.北京：教育科学出版社，2011.