关于美国对教育博士争论的思考

李云鹏

自美国教育博士（Ed.D.）创立之日，人们就一直对其争论不止。 本文主要就这些争论的焦点及其背后的实质与根源进行分析，以期深化对Ed.D.本质及其承载文化的认识。

一、焦点：理论与实践的张力

1.Ed.D.培养的理论与实践之间的张力

教育既是一个学术性领域，又是一个实践性领域，因此既需要学术性学位又需要专业性学位。教育领域一直努力在教育实践与教育研究之间寻求平衡。 虽然基于研究的Ph.D. 已经在教育领域获得根基，声誉超过Ed.D.，但是有人呼吁加强教育领域博士生教育的专业和实践取向，减少研究和论文要求，增加实践要求。 Gary Cow 就建议应把学术研究排除在教育领导项目之外，他认为美国教育领导者的主要发展很少涉及研究，这表明在对实践者进行Ed.D.培养的过程中，研究所应具有的作用和价值并不明确[1]。 1988 年古斯瑞建议逐步取消研究型Ph.D.，扩大专业型的Ed.D.和教师培训。 1995 年的霍姆斯报告也主张教育学院更加聚焦于专业发展。与此相反，David Labaree 认为聚焦于教师培训会导致教育学院在智力和教学方面范围狭隘。支持Ph.D.的人认为教育学院会从调适参加项目作为研究者的智慧与理解中受益良多。

折中的说法越来越为人接受。 1999 年Anna Neumann 等人发表《培养教育实践者去实践教育研究》 （Preparing Education Practitioners to Practice Education Research），建议沟通理论与实践是博士生教育的关键，反对把教育领域的博士研究生区分为理论研究者与实践者的二元思维。 他们敦促研究生院修订和重新思考课程与教学实践来反思“研究源于实践”[2]。 不能脱离实践来谈理论，实践可以检验和修正理论。Ed.D.或专业博士的培养要避免狭隘的工具主义，“美国在高等教育研究生培养与研究方面有关学科性、课程设计与学位的争论表明：美国大学为高等教育研究生颁发学术性的Ph.D.和职业性的Ed.D.两种学位，这种双轨制既有利于学术发展，也有利于培养实践者。 ”[3]双轨并行、分类培养成为主流的话语。

事实上，培养专业实践者的教育活动本身就十分复杂。 问题是，Ed.D.应该聚焦于个体自身专业方面的发展，还是应包括教育领导者的全面发展？这一点很重要。 发展教育实践者获得理论思考工具以提高对实践系统的洞察力，将使得学习者经历一个身份改变，影响个体的事业和生活轨道。 Micheal Gregory 认为博士生教育对学习者的重要性和博士生教育对专业和个人的再建构的影响是重要的。“博士学位是一个标志，它不是专业优越，而是一个智力成就的标签，这很重要和特别。然而专业博士学位意味着更多，它证明获得建基于理论理解而非专业竞争力，而这是Ph.D.通常不能保证的。 ”[4]Ed.D.通常聚焦于实践，但是要把实践置于批判探究的过程之中。通过真正达到此目的的内在途径，而不被工具主义所破坏，Ed.D.能够成为教育管理者作为成人学习者的“救星”，而不是智力活动的附属。于是，Ed.D.展示了一个专业教育接受者为知识生产作贡献的机会。

2.教育理论与实践的关系

实际上，Ed.D.与Ph.D.两种学位之间的争论是理论与实践两种文化之间张力的反映。在学术界，理论与实践的争论有很长的历史，自17 世纪就已开始。人们普遍认为理论与实践总是有着积极的联系，当然，这种联系可以制造偏见。 当理论被赋予特权时，比如在博士生教育（尤其是Ph.D.研究生教育）中，理论就被视为高于实践。 马克斯·范梅南认为：“教育学是一门实践性学科……教育学需要的是实践而不是理论化的知识形式。 ”[5]但“教育学院（HGSE）同神学院一样，总徘徊在培养从业人员的目标定位和全力打造高水平学术教育与研究的两极之间。 ”[6]

专业博士关注专业内知识的生产和应用，其研究以情境为中心，目的是使专业人员有能力自主判断而智慧地作出行动决定。情境是一个社会建构，深深地植根于当下的文化和每个个体的心里。 在专业人员眼里，只有专业知识才能清楚地把一个具体的问题说清楚，只有具有实践经验的专业人员才能对情境有更深刻的了解。 而每一个专业情境都有其文化形式，以Ph.D.为标志的“理论文化”和以专业博士为标志的“实践文化”并不相容。 David Cater 认为：“假设学术研究产生有用的专业知识……教师教授的专业知识以某种形式为实践的真实世界培养新手……既天真又错误地期望抽象的学科知识能在一对一的可操作的情境中指导实践。 ”[7]他认为“理论文化”有自己的价值、信念、信仰和传统、规则和行为体系，这些使其在大学里的地位高于实践。获得学术素养和“理论文化”是许多Ph.D.博士生的期望，这也是Ph.D.的独到之处。但并非每一位博士生都希望成为学者或赏识学术工作的 “理论文化”。 Cater 认为，把博士生教育从专业情境中分离出来是不合逻辑的，因为实践型专业人员来大学继续学习的目的主要是学习课程和开展理论研究，专业博士生的研究不再是个体的求知好奇心驱使的努力。

有人认为教育理论与实践之间的张力是“非此即彼”的选择，这种二元对立的态度造成确定教育学科核心知识的困难。 教育面临诸多培养学科接班人的挑战，因为教育领域本身正在经历根本性的变革，不断吸收新的研究视角和方法。但有研究者认为，多学科的视角导致难以达到对核心知识的共识。 Elen Lagemann 在《一门捉摸不定的科学：困扰不断的教育研究的历史》中追溯现在的教育实践到所谓“桑戴克之胜与杜威之败”，她认为教育被误导去模仿自然科学的研究范式，偏离了杜威所具有的系统深刻的社会的和实用主义的视野。 她还认为教育学科长期存在学者与实践者之间的纷争，每一方都力争获得服务人类特定领域的权力，这些持续的研究纷争使教育领域碎片化。教育领域缺少统一性，不同专业的教育学者的培养没有统一的研究标准，这消极地影响了教育研究的质量和学科地位。 不过，辩证地看，这种多学科的知识体系和研究范式，既可视为教育学的不足， 也可视为其独有的优点。 舒尔曼就认为：“专业知识根植于学术知识基础的说法，引出了专业教育的基本教学问题：理论与实践的关系如何协调。理论只在具体学科里运用，而实际问题则是跨学科的。 ……根植于理论、经验或规范的基础知识，是所有专业的中心。 ”[8]教育学作为一个领域需要在理论与实践之间获得一个良性互动。

笔者认为，就博士学位而言，学术型与应用型的区分是相对的，是基于个体兴趣的区别，其本身没有高下之别。实践需要理论的指导，否则实践必然是盲目的。学术研究又必须依据实践经验，否则理论思维就会成无源之水而枯竭。问题的关键是，两者中哪一种作为主导的生活方式。所以，理论与实践是不能分离的，学术与应用之间的区分也是相对的，而且二者是互补的。双轨并非意味着二者没有共同点，尤其是教育学科，必须始终围绕理论与实践两个维度实施人才培养，只不过侧重点不同而已。这是我们在研究不同学位类型人才培养时必须突破的观念障碍。 许多Ed.D. 博士生都是经验丰富的高级专业人员，他们的期望可能非常高。 对学术型教师来说，Ed.D.教育是一个很大的挑战。

二、实质：高等教育目的与功能的分合

对Ed.D.的争论反映了对高等教育目的的认识的分歧。 职业分化是专业学位高等教育发展的内在动力，市场机制同样也作用于高等教育，市场需求拉动高等教育供给。“有关建立和取消一个博士专业的决定，更多地根据招生的市场，而不是根据名牌大学的优势专业。 ”[9]关于Ed.D.应该更加强调实践取向及Ph.D.更加强调理论取向的论调，与早期对高等教育职能的争论相似。事实上，这种争论可以追溯到赫钦斯与杜威关于高等教育的争论，赫钦斯认为通识教育是大学最重要的任务，因为它“训练人的头脑”来解决社会问题，而杜威认为重视经验的学校能够更好地为解决社会问题做准备。 而且美国一直有关于大学是否应该为职业做准备，是否应该进行自由教育以便个体完全地参与民主生活的持续争论。 事实上，无论在任何层次上，实践取向的假设就是高等教育应该充分为工作做准备，理论取向的假设就是接受高等教育的目的是生产知识与理解世界。

1.实用主义高等教育的目的与功能

卡内基教学促进基金会前主席博耶与哈佛大学前校长博克多次呼吁高等教育应该加强与广大社会的联系，努力反映广泛的社会需求。博耶认为只有当高等教育能够满足广泛的目的，即高等教育参与“建设一个更加公正的社会”以及一个“更加文明和稳固的”国家，高等教育才能达到最佳的境界。 他反对学者把大学看成是“一个学生获得毕业文凭、教师获得终身教职的场所，而大学开展的所有工作似乎与国家紧迫的公民教育，社会、经济发展以及道德教育问题没有特别的关系。”[10]因此他提出了各种不同类型的学术活动：开展能够不断促进人类知识发展的研究活动；参加综合性或跨学科性的研究活动，通过知识交流，不仅与学生分享知识，而且与同事以及广大公众分享知识；运用知识帮助解决社会问题。博耶的观点引起了博克强烈的共鸣。 博克提出社会需要从接受高等教育中获取比以前更多的东西，大学应该直接解决最基本的社会问题，坚持为教育实践服务和实事求是的精神。 正是这种精神帮助哈佛大学教育学院确立了在发展Ed.D.博士生教育方面的领导地位。可以说，高等教育服务于实践的理念是美国高等教育有史以来最有价值的精神元素，也是美国高等教育能取得今日成就的重要原因。

扎根于实用主义文化土壤的美国大学，一开始就将应用研究放在重要的地位。 根据Roger Geiger的研究，在19 世纪的最后25 年中，“吝啬的国会为研究拨款是出于实际需要而不是对科学的好奇”[11]。那时候， 联邦政府重点支持的研究是农业上昆虫病害的研究和食品、药品纯度的研究，这些研究项目具有典型的实用主义色彩。 为了扭转社会过于关注应用研究而忽视基础研究的风气，安德鲁·卡内基和约翰·洛克菲勒在大学设立了专门的基础研究机构并予以大力资助，由此开创了美国民间基金会资助大学科研的新体制。 民间基金会对大学基础科研的资助对形成美国研究型大学产生了重要的积极作用。

20 世纪60 年代后期，丹尼尔·贝尔就曾对大学教育的过度专业化和职业化倾向提出激烈的批评，他说：“在目前的知识组织阶段，我们不能再训练人们担负特定的理智任务或提供一种纯职业的训练。事实上，专业化的日渐扩展表明，不能再为一项‘职业’来教育一个人。 必须提供理智迁移、继续教育和职业中间培训的途径；要做到这一点，只有在概念探究方式方面打下一定的基础。 ”[12]111换言之，高等教育只能在自由教育的基础上开展专业教育，过度的专业教育只能培养一些片面的技术工人，而绝不会是领域的专家。真正的专业人才，必须首先是一个完整的人。

2.理性主义高等教育的目的与功能

美国高等教育历来存在实用主义与理性主义的冲突，在早期对高等教育的批判中，学术与专业之间的区别非常清楚。1919 年维布伦倡导把研究作为大学的中心任务，认为追求高深学问是文理研究生院的职责和使命，维布伦认为：“大学已成为现代文化的主要研究机构，毫无疑问，担负探求知识的责任是大学唯一的义务。”[13]而专业教育甚至大学教学都与此相对立。对维布伦而言，大学与低级的专业学校之间的区别，与其说是学位的不同，不如说是种类的不同。 维布伦认为大学应该只关心“对知识的无私追求”，关心“无所事事的好奇”，甚至并不献身于“高雅文化的保存”[14]。 弗莱克斯纳批评当时的教育学院，认为“它已淹没于各种过分、浅薄和眼前的事务之中， 满足于急功近利。 对那些还不知道 ‘是什么’（what）的人，它要告诉他们‘怎么做’（how）”[15]81。

在遵循大众化高等教育思想的教育系统中，学生主要偏向于获取有用的技能和知识，而不是成为以承载高深知识和培养思维、情感的教养为主要目标的文化精英。但必须指出，技术专家获取实用知识往往是肤浅的，有碍大学成为知识创造中心的地位。弗莱克斯纳指出：“即使大学医学院主要培养开业者，并常常是职业型开业者，医学仍深深扎根于文化的土壤。它的理想在根本上属于人文的、科学的和哲学的范畴。 ”[15]144简言之，专业教育也应以自由教育为基础。因此，博士生教育不能单独由职业市场的要求所引导，有太多的价值考量来对抗仅仅实用的考虑。但多数大学为了生存与现实的发展，乐于拥抱商业化和知识消费。

1936 年芝加哥大学前校长赫钦斯发表《美国高等教育》，呼吁应该重申高等教育最基本原则的重要性。他批评美国的教育全都已经混乱至极，高等教育更是误入歧途，充满了功利主义和唯市场取向的庸俗化倾向。 他强调，大学必须具有独立的教育理念，不能被外在的市场因素所决定。 大学如果变成社会的“就业培训所”，就必然会丧失“大学的理念”，成为乱七八糟的大杂烩。 赫钦斯反对大学热衷于成立专业学院以及追逐商业利益，认为专业学院不仅没有对大学的学术生活起到积极的作用，而且加快了大学的瓦解。

但事实上，专业学院普遍受到企业人士的普遍欢迎，专业学院的建立顺应了美国资本主义市场经济发展的需要，充分体现了大学为国家服务的精神，反映了大学把握时代脉络，适应社会要求的一面。但应当承认，反对派的声音有助于专业学院避免过度商业化运作，从而有助于保持高等教育的本质。

3.多元兼容高等教育的目的与功能

21 世纪初，美国高等教育受到了来自四面八方的抨击。 对高等教育的批评和辩护形成了两类极端的看法：“一类看法是，高校组织低效，不能满足用人单位和学生的需求，而高校习惯于因循守旧和安于现状，如果高等教育不能或不愿适应社会变化，就会导致其社会中心地位的丧失，也许还会失去基本的生存能力。 另一种看法是，高校反应过度，过于积极地调整自己以服务于不断变化的商业利益或政府机构的要求，使得公立高等教育被扭曲为一种服务于短期的功利主义目标的事业，并认为适应市场压力会使短期的经济需求占据主导位置，其代价是导致高等教育忽略更为广泛的社会责任，从而将长期的公共利益置于危险之中。 高等教育不应该为任何具体或直接的现实利益服务，而应通过与当前的需求保持一定的距离，以服务于更为长期的需求。 ”[16]

这与人们对Ph.D.的批评如出一辙。高等教育不能孤立于社会之外，不能回避社会的责任和要求，高效能的高等教育必然意味着对社会负责。但是，高等教育目的必须有自己的边界，承担的社会责任必须是有限度的，必须保持自己的相对独立性。商业化正在挑战大学，大学需要严肃面对，不能屈从于市场或短期利益。 财政的压力是大学趋向功利主义的一个重要原因，但还不足以让大学成为市场的附庸。实际上，大学应该采取折中的态度。 “如果大学不可避免地要卷入到复杂的社会中去的话，那么我们就既需要专业方面的高深学问，也需要研究方面的高深学问。 经验即历史表明，当这两方面结合起来的时候，它们各自都得到繁荣或发展。 专业学院通过利用大学其他部分的研究指导自己的实践，而研究则可能通过在实践中的验证更加充实自己的成果。 ”[12]27历史和现实证明，多元兼容是美国社会和美国高等教育的突出特点和显著优势。

三、根源：质量观的差异

Ed.D.与Ph.D.争论的根源是对博士质量的不同看法。国内外评价博士质量大致有四种视角：学术视角、过程视角、效益视角、就业视角。 传统上，主导博士质量评价的主体是导师和学术共同体，这两个群体对博士质量的评价往往着眼于学术生产和学位论文的学术性。但是，随着相关社会环境的变化以及博士就业取向的多元化，博士质量已经成为一个综合的、多维度的概念，仅仅从学术生产和学位论文两个方面对博士质量进行评价已经不够充分了，有时甚至可能会出现较大偏差。 从关注博士学位头衔的获得、强调作为结果的博士论文，逐渐转移到把博士生教育看作一个过程，包括结构、内容和质量；博士学位授予和博士培养过程日益受到规章、标准、明确界定的权利和义务、评估程序和质量控制的约束。

教育最重要的“产品”是受过教育的人。 美国研究生教育的一个理念就是培养民主社会中有教养、有独立思考和分析判断能力的实干家，能够正确发现和分析问题，掌握并灵活运用信息，去有效地解决问题。从人才培养规格来看，人才培养的“全面性”与社会需求的“专业性”之间的矛盾及人才培养的“基础性”与社会需求的“应用性”之间的矛盾都十分突出。传统上，教育管理者和领导者培养项目聚焦于获取、处理和传递资料和信息，而不是知识、理解和智慧，而现在的学校领导者必须同时面对具有不同利益诉求的利益相关者，因此，Ed.D.项目必须培养参与者从事反思性实践及培育良好的思维习惯来从事教育实践活动。

学位类型多样性是社会需要多样性的反映。 学位类型的多样性有利于根据不同的社会需要培养出不同规格的人才。标准多样，才能各得其所。Ed.D.作为一种非学术性的学位，在不同的教育机构被赋予了不同的意义：“证据表明与Ed.D.和Ph.D.相关的声誉比起学位自身的内在性质来说更紧密地与授予学位的大学相关。”[17]学术界认为Ph.D.比Ed.D.更全面更有声望。“学术教育与职业教育之间的区别也不是纵向的水平差异，而是横向的类型差异。”[17]当然，确定Ed.D.学术标准的主体既有社会，更主要是设置Ed.D.学位的教育学院。 社会上流行着一些假设：Ed.D.严格性不足；渴望学术性岗位的人会寻求Ph.D.，追求专业岗位的人更经常地寻求Ed.D.； Ed.D. 学位更容易获得；Ed.D.学生的能力比Ph.D.学生弱，无论是智力的还是学术的。 但这些假设都没有得到事实证明，事实上，两类学位都有高度成功的毕业生。

四、结语

美国教育史家克雷明曾深刻地指出：“激进分子与保守人士、 皆能为美国生活与思想作出重要的贡献； 试验与机会主义一直是美国进步的富有生机的精神。”[18]美国思想史学家霍夫斯塔德也指出：“美国公众每隔一段时间，就要掀起全国性的自我反思的浪潮。 这种批判形成一种拉力。 使美国不至于滑向纯粹的弱肉强食的原始森林。”[19]学术争论对教育的良性发展而言，利大于弊。美国对学术争论的宽容或者说鼓励刺激了不同利益相关者对教育事业的关心，使其积极投身于教育变革。 教育历来是社会危机中社会批判的对象，这既是教育问题多多的现实所致，也是人们对教育寄以厚望的体现。

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