大学教师教学发展的路径研究

文/苏泽

一、大学教师教学发展的内涵

大学教师发展是指教师从事日常教学、研究与服务工作的同时，通过多样的方式，引导自我反思，增进教学、研究及服务等各方面能力的活动过程。潘懋元教授从广义和狭义两个方面来定位高校教师发展，从广义上来说即是指在职的大学教师通过各种途径的学习与实践，使自身不断完善的过程;狭义上讲更多的是以其作为为突出点的，也就是说教育教学者的发展和提高，其实就是对教师教学能力提高的高度要求。［1］

大学教师的教学发展指的是通过各种方式，旨在提高大学教师的教学技能，提升教学的效率，以此来更好地完成教学目标。这样的方式多种多样，例如:组织教学研讨会、组建教师共同体、建立教师档案袋等。

二、大学教师教学发展的理论基础

1、教学学术理论

20世纪90年代，美国高校教师为应付科研任务而忽略教学任务的现象日益严重，高校科研的功利主义盛行。这一现象直接导致了美国本科生的教学质量直线下滑。针对这一问题，美国卡耐基教学促进基金会前主席博耶于1990年提出了“教学学术”这一新的学术范式。［2］

自此，“教学学术”引起了美国高教界的广泛关注。现任教促会主席李·舒尓曼在博耶的基础上对教学学术思想进行了不断地深化。他提出高校教育中的教育学是紧密相联，缺一不可的。教学学术水平必须要同时关注教师的教以及学生的学。此外，马丁等人又提出了教学学术水平应当包括四个方面:熟悉和掌握本学科教学理论与文献;强调教、学并重;具备对教学理论与自身教学实践反思的能力;善于分享和总结对理论的认识以及实践的经验。［3］

2、终身教育理论

1965年，保罗·朗格朗首次提出了系统的终身教育思想。他认为，一直以来，人们的生活被社会分成了两个部分，即前半生受教育，后半生工作。这是不合理的。教育应当是一个贯穿了人的一生的持续不断的学习过程，应当能够在每一个人需要的时刻以最好的方式提供必要的知识和技能。从终身教育理论的创立看，终身教育是一种新的思想。这种教育思想是在二战之后，尤其是现代科技快速发展的时代背景下产生的。现代科技的进步与发展加速了劳动的变换和职业的流动性，使得传统的教育方式不能满足社会变化的需要。因此，教育的概念要扩大，学校制度要改革。新时期的教育，不仅要传授学生进入社会所需的知识，更要树立他们终身学习的思想，培养其继续学习的能力，以便其在社会中不断地学习，获取新的知识，以适应社会发展的需要。

三、当前我国大学教师教学发展的困境

1、大学教师对教学的认识不深入;

大学是传传授高深学问以及培养高级专门人才的场所，无论从哪个层面上来讲，培养人才都是其最重要的任务。很多高校教师认为教学已经不再是大学的基本职能，在处理教育与科研之间的关系时将教学摆到了次要的地位。甚至有些老师认为只有科研才是真正的学术活动，否认教学也是一种学术活动。导致这样现象的根本原因就在于没有充分认识到教学的学术性，无法深刻的认识到教学的本质，对于教学还缺乏全面深刻的理解。

许多教师只看到了科研水平及其成果给高校带来的荣誉，却背离了高校本真的初衷，机械的将教学与科研同日而语，将两者均看作是计件的任务，淡忘了对灵魂工程师角色的扮演;只认识到科研成果对于促进教师发展的重要性，却本末倒置，忽视了大学人才培养的根本之所在。以知识水平和科研成果来衡量教学质量的高低，长此以往，渐会产生一批又一批只知其一，不知其二的“模板学生”，犹如从流水线上产出的产品，这样势必会影响学生的全面发展。

2、大学教师教学技能不足;

随着高等教育大众化的不断推进，高校高职称教师年轻化趋势日益凸显，从表面上看，这种现象说明了我国扩大了对高级知识分子的培养，高校教师的新老交替正在有序进行。众所周知，年轻教师无论在工作热情或是在对新知识的获取和运用方面都是明显优于年老的教师，这样对于提高教学的质量以及高校运作的效率都会有很大的帮助。但理想终究是美好的，事实上，高校中青年教师由于缺乏丰富的教学实践经验，缺乏创新意识，在对于教学内容的处理上他们仍墨守成规，在对教材的使用上，仍延续以往的做法，固守教材内容，并没有将知识的更近体现在课堂上;在对教学方法的使用上，更是没有创新意识，延续单一的教学方法，将教学当作工作任务，将教学过程当作应付工作的“走过场”，更不用谈教学方法的多样化使用。试问，如此下去，高校教学质量如何会提高，又如何能满足社会对高校的期许呢?

3、大学教师知识的更新得不到保障;

现代科技发展迅速，知识与技术的更新周期不断缩短，要想跟上社会进步的步伐，就必须要通过不断地学习，掌握新的知识，如此以来才能更好的适应社会发展的需要，这也是终身学习的精髓之所在。特别是高校扩招以来，高校教师承担起了大量的教学、科研和社会服务工作。因此，首先不仅在时间上无法保证教师参加专业培训、组织教师之间的交流与沟通，阻碍了教师知识的更新;其实，在制度上也无法给予教师在知识更新上提供更好的服务。同行之间的学术交流不多，尤其是参加国际学术交流更为少之又少，缺乏具体的鼓励教师进行教学研究的措施，没有及时制定新的提高教师教学技能的政策，教师们一旦上岗就如同上了工厂中的生产线，备课、上课、科研、论文，每道工序都是如此的死板，又何谈提高教学质量。

4、大学教师教学评价不合理，教师压力不断增大;

大学教师队伍状况总体上不太理想，教师的管理制度是主要问责对象，有人形象的将大学教师管理制度比作工厂工人的管理，也即是“以快为优，以量为准”。在这种制度的促使下，大学教师的所有行为都被量化，如同机器。目前，大学教师面临着来许多自不同方向的压力，总的来讲，大致是外部与内部两个方面。首先，外部的压力也即是外部强加给教师的压力，主要来自于两个方面，首先是管理部门的考核，主要是被量化了的科研工作;其实是学生评教，评教的分数也成为了衡量教师教学能力的标准。目前这两种手段构成了高校教师的评价体系。

内部的压力也即是教师自身的压力，学教师除了要面临各项考核以及“学生评教”带来的压力之外，教师的第三大压力则是来自于生活。许多大学教师都认为一味专心于学术，遇事固持己见，长此以往，势必会缩小其生活的空间，影响生活环境，导致生活品质的下降。一直以来，大学教师被冠以“不合群”的身份，使得他们承受着不亚于工作的生活压力，这样以来，不仅会影响到他们的科研，而且在很大程度上也会影响到教学的质量。

四、大学教师教学发展的途径

1、确立教学中心地位，促进教师教学发展;

作为一名高校教师，要认识到大学教师首先是教师，然后才是个研究者;首先是传道授业，其次才是知识的创造者。思想决定行动，行动如要转变，观念必须先行。只有从思想上确立了教学的中心地位，在实践中才会更好的践行，这样才能使教学有所发展。当然，单只是教师的重视是不足以从本质上改善教学的，这就需要高校管理者有所作为了。高校应该采取切实有效的措施配合和鼓励教师，重新树立教学的地位，并且从软硬件上确保教学建设的发展。这样以来就会为教师释放一种信号，教学才是高校教师首要关注的问题，且教学质量更是评价高校教师的重要标准，这样他们才会把更多的时间和精力投入到教学工作上来。同时，学校管理者也要向每一位教师传达这样一种观念:面对教学发展只有一项选项，并没有备选，每位教师必须全身心投入的事业，若非如此，那就真的有问题了。［4］

大学是传授高深学问和创造知识的地方，大学教师既是真理的传递者又是创造者，教学是大学教师之所以成为教师的根本职责。当然，也并非只是一味鼓吹教学，贬低科研的重要性。其实，教学与科研二者并不冲突。在教学质量得到保证的情况下，大学教师便要扮演自己的另外一重身份，也即是知识的更新创造者，总结起来也即是“学而优则教，教而优则研”，这样才是一个良性循环。

2、加强大学教师的岗前培训;

大学教学兼具学术性和师范性的特点，但在大学教师培训过程中，这两部分却是相互分离的。学术性通常体现学历教育中，而在此时并未涉及示范性。但是，仅仅具备学术能力尚不具备成为大学教师的资格，还必须要掌握系统的教育理论知识，这就需要在教师入职前的培训中彰显师范性。但是即便如此，短暂的职前培训并不能够完成一个人从学生角色向教师角色的转换，职前培训通常流于形式。这就要求高校管理者要不断完善培训机制，切实考虑学术性与师范性的有效结合，以求高校教师由此能获得教学发展的更大进步。

通过培训，不仅能让青年教师脑洞大开，开阔思路，明确日后研究的方向，争做学术方面的专家。与此同时，更是要让青年教师树立正确的教育观念，切实掌握与教学相关的科学知识，有意识的去了解和运用新的教学方法，善于总结反思，以培养造就人才为己任，争做教学方面的专家。

3、积极组织教师参加学术交流、研讨;

大学教师要充分认识到大学教学不同于中小学教学的复杂性与特殊性，究其本质就在于其教学教学任务多样性、内容高深性、对象的差异性、教学情境的复杂性和教学过程的探索性。与此同时，教师还必须要清晰的认识到教学不仅需要技巧，更与教师对学科及所研究专业领域的理解密切相关。大学是传授高深学问的场所，这就注定这里的知识必须是流动，而不能是停滞不前的，知识必须随时代的发展不断更新，甚至，有时会超前于时代的步伐。这就要求高校教师必须不断地进行反思和总结，并且针对教学过程中的有关问题展开系统研究，且将研究结果与同行分享、交流、互评。［5］除了要定期举办相同学术背景的教师教学、学术研讨会之外，更是要开展不同学术北京，跨学科团队的交流，这样有利于多角度、多视角的看待和研究问题，更有助于形成互相学习，共同发展的校园文化。

4、制定合理的教学评价体系，革新教学评价模式。

评价是手段，更是动力源泉。常言道“无规矩不成方圆”，而在高校中，如果没有评价，任何的方法和手段都只会昙花一现、付诸东流。以往沿用的对教师的教学评价通常是只看结果，并不注重过程。事实证明，这种总结性评价并不科学，并且加重了教师的压力。众所周知，任何事物都有其发展的过程，只要从过程中着手，以发展的眼光看待问题，才能从本质上解决问题。对教师的教学评价也不例外，必须从教师的教学过程入手，进行动态的、可持续的评价，为教师的教学发展留足空间，关注其发展轨迹，这样才能实现教师教学的发展。

此外，评价主体要加设教师的自我评价，通过录像的形式记录教师的教学过程，让教师对自身教学有一个清晰地认识。在此基础上，结合传统的专家、同行以及学生评价，让教师能够多视角、多层次的认识自己的教学，这样更有助于教师的反思和提高。

［1］潘憋元，大学教师发展与教育质量提升—在第四届高等教育质量国际学术研讨会的发言［J］.深圳大学学报 (人文社会科学版).2007(1):24.

［2］吕达，周满生.当代外国教育改革著名文献 (美国卷·第三册)［M］.北京:人民教育出版社，2004:23.

［3］耿冰冰.大学教师教学学术水平初探 ［J］.学位与研究生教育，2002，(Z1).

［4］张娜.美国国家高等教育顾问芬克迪:每位教师都有潜能做得更好［N］.科学时报，2008－11－25(B3).

［5］魏宏聚.厄内斯特·博耶“教学学术”思想的内涵与启示［J］.全球教育展望，2009(9).