浅谈阅读教学中写作能力的培养



浅谈阅读教学中写作能力的培养

◎陈祖耀

阅读与写作是中学语文教学的主要内容。李海林在《言语教学论》指出，听说读写都是言语活动。阅读和写作是言语培养不可缺少的组成部分。陈日亮先生在探讨语文教学的主体时，指出言语形式的探究是教的主体。他认为在阅读教学中，要把理解文本“怎么说”作为根本，强化咬文嚼字的功夫，着重提高教师的言语智慧。陈老师所说的“咬文嚼字”即强调言语形式的探讨，通过对课文文字表达的琢磨，走进文本，实现言语能力培养的目标。阅读是获取信息，写作是输出信息。两者统一于言语实践活动之中。钱理群先生是这样论述阅读与写作关系的，阅读是“由文见心”的过程，阅读教学必须从如何写入手，由此体味作者写什么，循文而会意。以上两位先生都强调阅读教学，要从文本如何写的角度入手。阅读教学不仅仅是对课文思想感情的讲授，更是体味文本的形式，获得写作范例的过程。因此，阅读与写作联系密切，阅读教学过程中不能忽视写作能力的培养。然而实际教学过程中，却往往并非如此。

一、阅读教学中几种忽视写作能力培养的情况

（一）以考试为导向，偏向语文知识的传授

中、高考试卷中，阅读理解题均是必考题。在阅读教学过程中，有些教师不自觉地把课文作为阅读训练的载体，在课堂上不厌其烦地讲解人物背景、叙述方式、描写方法、说明方法、修辞手法、文章结构之类的知识。这种为了考试的阅读是一种浅阅读，蜻蜓点水式讲解的文章和知识，是种静态的知识，没有探讨课文“由文到心”的动态过程，割裂了阅读与写作的关系，并不能使学生学会将其迁移到写作活动中去。

（二）过度解读文本，缺乏言语形式的探究

语文教学是内容与形式的统一。不仅重视文本写了什么，更要重视文本是怎么写的。在提倡语文教育人文性的大环境下，出现了一些有争议的阅读教学案例。韩军老师的《背影》教学实录，引起学界对阅读教学的讨论。韩老师在阅读教学中，抽象地从文本中剥出祖母死、父亲老、儿子壮等人伦关系，进而得出文本讲诉生死主题的结论。韩老师学识渊博，对《背影》做了一番创新性解读。然而，联系文章创作背景和文本的重复叙述，不难发现，韩老师对文本是过度解读的。课文的最后一段，道出写作缘由，父亲向朱自清诉说自己离大去之日不远，引起他反省自己与父亲的关系。原来，朱自清与父亲之间是有矛盾冲突的，长期没有得到真正地和解。老父亲看到这篇文章后，非常欣慰。“《背影》的结构中交织着一明一暗两条线索。一条存在意识文本中，是歌颂父亲慈爱的线索，一条在无意识潜文本中，是现实儿子内心焦虑的线索”[1]。因此，《背影》写的不是生死，而是父子。

（三）训练流于形式，没有培养写作能力的意识

阅读与写作是相辅相成的，教师在阅读教学中能注意到写作训练的重要性，遗憾的是这种写作训练往往流于形式。一是课堂言语活动，忽视对课文语言表达技巧的模仿。例如，郭初阳老师教学《愚公移山》时，他假设愚公死后，世代挖山，一直到现在还没有成功移山，询问学生如何重新评价愚公。这样的课堂训练，重视课文内容的解读和阐释，忽略对文本言语形式的探究。课文一般是优秀的习作范例，将课堂练笔与课文言语形式的探究联系起来，有利于学生写作能力的培养。二是课外练笔，缺乏监督与指导。语文学习得法与课内，提高于课外。课堂练习与课外练笔是相互促进的，虽然有不少老师要求学生写日记，但却没有给予有效指导。

二、关于阅读教学中写作能力培养方法的探讨

（一）转变观念，重视写作能力的培养

在语文教学中，阅读教学往往占据大部分课时。那些为了考试而阅读，或者把课文作为话题材料，对文章进行过度解读，往往造成阅读教学耗时低效。转变旧有观念，在阅读教学中，培养学生写作能力的意识，是教师首先要解决的问题。这就要求教师在备课时，不能只关注课文内容，还要关注文章的语言艺术，让学生感受语言的表达之美。

（二）读写一体，重视言语形式的探究

陈日亮先生认为，“‘读’在某种意义上也就是“写”……“写”在某种意义上也可以说是‘读’”[2]。阅读和写作是融为一体的，它们统一于言语活动之中。在进行阅读教学时，过度解说和发挥课文的思想内容，割裂了读写之间的关系。由文见心，从语言形式入手，引导学生品味语言的精妙，探寻文章表达的心灵轨迹，体会写作章法之美，有利于将文本解读引向深入，同时，也有利于学生理解文章的写法，为个体写作实践提供借鉴。李镇西老师在教学《荷花淀》时，引导学生抓住人物对话的语句，体会妇女们的心理，让学生从语言表达中，品味文章的心理描写。在分析作者孙犁的语言风格之后，李老师又介绍孙犁的《关于<荷花淀>的写作》，让学生深入理解文本的创作过程。李老师的教学，重视言语形式的探究，在潜移默化中培养学生的写作能力。

（三）举一反三，发挥选文的例文功能

语文教材是由文质兼美的选文组成的。以人教版语文教材为例，每单元的选文大致是按照文体的特点编排的。可以说，每篇课文是一种文体写作的典范。教师在阅读教学时，重视对文体特点的分析，引导学生模仿习作，能达到举一反三的效果。例如，人教版语文必修1教材，第一单元是现代诗歌。在教学《再别康桥》时，引导学生体味“轻轻地”“新娘”“挥一挥”等词语，标出诗的韵脚，讲解新月派诗歌的音乐美、建筑美、绘画美。由文见心，体悟诗人用诗的语言表达丰富的情感，鼓励学生模仿创作新诗。这种将阅读教学与写作训练结合起来的做法，也符合这一单元教学的要求。

（四）读写结合，坚持有效的读写训练

写作能力的提高是一个缓慢的过程。陈日亮老师认为，写作是重视“写什么”的教学。通过阅读，让学生与文本产生思想共鸣；通过教学，引导学生表达心中的所思所想。事实证明那些要求学生死记硬背满分作文、牢记人物事例的方法是不可取的。这种训练方法忽视了教学“写什么”，封闭了学生的阅读视野，不利于学生写作能力的提高。课外阅读拓宽学生的视野，满足学生的认知需要，能够培育学生的思想境界。读书笔记，记录了学生课外阅读过程中心灵变化的轨迹，充实了学生的情感世界，是架起“读”与“写”之间的一座无形的桥梁。陈日亮老师介绍一位高中生的阅读笔记，让笔者认识到课外阅读对学生写作能力提高的积极意义。教师可以采用读书笔记这种有效的读写训练方法。

(本文系安徽师范大学研究生科研创新与实践项目[项目编号：2014yks025]研究成果。)

注释：

[1]闫苹.中学语文名篇的时代解读[M].广州：广东教育出版社，2007：32-33.

[2]陈日亮.仿佛若有光——由一位高中生的阅读笔记思考语文教学[J].教育研究与评论（中学教育教学版），2013，（06）.

参考文献：

[1]陈日亮.当前语文课改三个重要教研话题[J].课程·教材·教法，2014，（9）.

[2]彭红兵.阅读与写作互促论[J].语文教学与研究，2007，（07）.

[3]钱理群.经典阅读与语文教学[M].漓江出版社，2012.

[4]李海林.言语教学论[M].上海教育出版社，2006.

[5]李镇西.听李镇西老师讲课[M].上海:华东师范大学出版社，2010.

（陈祖耀 安徽师范大学文学院 241003）