民族地区基础教育薄弱学校成因分析*

贺新宇

（西昌学院继续教育学院，四川西昌615000）

民族地区基础教育薄弱学校成因分析*

贺新宇

（西昌学院继续教育学院，四川西昌615000）

在归纳一系列现场访谈和问卷调查结果的基础上，文章提出：民族地区薄弱学校的产生，与民族地区经济社会发展总体水平不高、区域之间发展的不均衡状态、对高质量教育的需求与优质教育资源相对匮乏的矛盾、地方政府办学指导思想和现行教育政策、办学体制的制约、民族特色缺乏、学校管理水平不高、师资队伍薄弱以及选址布局、历史基础等因素密切相关。

民族地区；薄弱学校；问题；成因

在既定的经济和社会发展背景下，随着民族地区基础教育事业的快速发展，对民族地区基础教育发展的关注不应当仅仅停留在缩小与发达地区之间的差异上，还应当高度关注并采取实际措施加强民族地区薄弱学校建设，切实解决民族地区区域内的基础教育不均衡发展现状。

薄弱学校的普遍存在，作为民族地区区域内基础教育不均衡发展的具体表现，违背了现代社会追求公平的价值取向，削弱了我国政府支持民族地区教育发展的一系列政策措施的成效，不利于社会主义和谐社会的构建。教育部人文社会科学研究一般项目“多元视域下的西南民族文化与和谐教育研究”课题组针对民族地区教育行政部门领导和部分薄弱学校领导、教师和学生家长开展了一系列的现场访谈和问卷调查，发现民族地区薄弱学校既存在办学经费、硬件设备、师资队伍、生源质量、学校形象、社会声誉等各地薄弱学校普遍存在的共同问题，还存在薄弱学校点多面广、“薄弱”程度更深、学校分层更严重、边远山区教师数量严重不足、代课教师大量存在、师生语言交流困难、文化差异影响教学质量、学生流失严重等少数民族地区所特有的困难。

在对现场访谈和问卷调查结果进行归纳、分析的基础上，我们认为，民族地区薄弱学校的产生，有其复杂的历史背景和现实原因，但可以大致归纳为以下几个方面：

一、经济社会发展水平低下、区域发展不均衡以及城乡二元结构是民族地区薄弱学校产生的根本原因

我国民族地区地域宽广、幅员辽阔，但由于历史和现实如各地资源状况、区位条件、生产力发展水平和经济基础等诸多原因，经济社会发展总体水平低下。以四川省为例，民族贫困地区还有38.8%的村不通公路，24.9%的村不通电，44.6%的村没有广播电视覆盖，约84万人没有解决饮用水问题[1]。据统计，目前我国民族地区贫困人口约占我国农村贫困人口的50%以上。

在经济社会发展总体水平低下的同时，民族地区区域内的经济、社会和文化发展极不均衡。以四川省凉山彝族自治州西昌、甘洛、昭觉三县市的经济总量和人均国内生产总值的比较为例，其国内生产总值分别为37.78亿元、6.44亿元、3.33亿元，比例为11.34：1.93：1；人均国内生产总值分别为6947元、3686元、1700元，为4.09：2.17：1。可见，无论从经济总量和人均水平上看，县市之间的差距是很大的[2]。

经济、社会发展的不平衡，加上社会体制中长期以来形成的城乡二元结构背景和城市中心倾向，区域之间、城乡之间的差异越来越大，使得民族地区基础教育发展呈现严重的失衡状态。教育的这种不平衡，虽表现在社会、经济、文化等方面的差异，但以区域经济的非均衡发展为最主要也是最根本的原因。

二、政府办学指导思想和教育政策、体制的制约是民族地区薄弱学校形成的制度原因

对我国教育的均衡发展问题，许多学者从事实、价值、政策等多方面进行了有效的探讨。其结论是：我国基础教育在质和量两方面都存在着严重的失衡，其原因有历史的、经济的、文化的，还有政策导向上的原因[3]。就民族地区而言，政策导向上的问题具体表现在政府办学指导思想、差异发展的教育政策、教育管理体制和评价制度等诸多方面。

（一）各级政府及教育主管部门办学指导思想的制约

在笔者对部分民族地区教育主管部门领导的访谈中可以发现，民族地区部分地方政府和职能部门领导的教育观念明显滞后于我国教育的发展，不能全面贯彻教育方针、正确地理解教育的民主性和公益性，还热衷于办各类示范学校、窗口学校等重点学校，对这些重点学校在师资、教育经费、教学设备等方面的大量投入，在现有教育资源有限的前提下必然挤占本应属于其它学校的份额，由此造成不同类型学校之间办学条件严重的两极分化。在应试教育全面向素质教育转型的今天，尚有部分地区教育部门仍然根据统考成绩对学生排队，重点学校把成绩排列居前的所谓“好”学生录完以后才轮到薄弱学校，在生源素质方面人为地加大学校之间的差距，使学校之间在生源上的“马太效应”越演越烈，几乎丧失公平竞争的前提和基础。

访谈中，一位薄弱学校校长谈到，某位县领导到该学校检查，末了总结一句话竟然是：“对于你们，教育教学就不要求搞的多好了。但是一定要把卫生搞好、注意安全！”看来，在这样的领导眼中，薄弱学校教育教学质量差是再自然不过的事了。

（二）相关教育政策的制约

差异发展的教育政策是薄弱学校产生的最直接原因，导致了城市中小学资源配置的落差。

我国的重点学校政策由来已久。早在1953年，当时的国家教育部在给中央的报告中提出了《关于有重点地办好一些中学和师范的意见》，确定了194所全国重点中学。“文革”后，为了尽快扭转“十年动乱”给国家建设人才带来的青黄不接的严峻局面，邓小平同志指出：“办教育要两条腿走路，既注意普及，又注意提高。”1978年1月，教育部颁发了《关于办好一批重点中小学的试行方案》，按照该方案的精神，全国范围内一批“重点中小学”应运而生。1980年10月，教育部《关于分期分批办好重点中学的决定》进一步对重点中小学实行扶持发展的倾斜政策，并在此基础上逐渐形成了国家、省部、地市和县（市、区）级的重点学校系列[4]。

应该说，“重点学校”的出现是特殊时期的产物，在当时起到了示范和带动整个教育发展的积极作用。但是，客观上它也造成了一定的负面影响。各民族地区盲目地把本来就有限的教育资源集中到少数重点学校，导致众多薄弱学校“门前冷落鞍马稀”，在教育资源方面投入严重不足，造成了教育资源配置中强者愈强、弱者愈弱。这种倾斜政策年复一年、月复一月，再由于民族地区经济发展总体水平的落后、教育资源的极度短缺，从而加剧了薄弱学校的形成。

（三）现行办学体制的制约

一方面，建国以来长期实行的计划体制下，我国各级学校由政府包揽的办学模式使不少学校举步维艰、勉强生存。2001年5月，国务院颁布了《关于基础教育改革与发展的决定》，首次提出“分级管理、以县为主”的体制，把原由各地乡镇政府承担的义务教育的投入责任以及重要人事管理责任移交给县级政府，可以缓解过去普遍存在的一县之内因经济发展不平衡导致的义务教育发展不平衡问题。但是，由于民族地区大多数县级财政缺乏足够的财力，将乡镇的义务教育的统筹提高到县级的直接结果，只是把原聚集在乡一级的资金缺口集中到了县财政，总量不足问题并没有真正解决。不少地方往往只能保证教职工的人员工资，而保证不了其他方面的经费，广大薄弱学校甚至无法维持正常运转。

另一方面，我国现行的办学体制对于民间助学和各类社会力量办学又有各种不利于教育发展的规定，与发达国家相比，我国非政府投资占教育经费的比重少得可怜。同时，民族地区部分县以上政府和相关部门简政放权不够，束缚了薄弱学校校长们深化学校改革的手脚。

（四）科学合理的教育评价制度的缺失

到目前为止，有利于基础教育均衡发展的一整套关于学校和师生的评价制度还没有真正建立起来。各县教育行政部门评价学校时存在轻投入、重产出、简单同一的倾向，普遍以统考成绩的名次排列来评价学校和教师的业绩。调查中我们发现，民族地区某县甚至在每学年末将全县学校、教师按照学生统考平均成绩，依次从高到低排名并印成小册子发到每一个教师手上，由于封面是黄色，被教师们戏称为“黄本本儿”。以上做法，且不论是否符合教育规律，单纯就评价标准而言，对那些经费、设备、生源等办学条件本来就处于弱势的学校和教师来说显失公平。排名靠后的学校在生源等教育资源的竞争中将持续地处于弱势，更加大与优势学校的差距。

三、群众对优质教育的渴求与资源相对匮乏的矛盾是民族地区薄弱学校产生的现实原因

一方面，从民族地区的实际情况来看，在基本普及九年义务教育从而初步解决了基本教育机会和增加教育机会的资源短缺问题以后，由于学校办学水平事实上的严重分层，民族地区优质教育资源的短缺问题逐渐浮出水面。

另一方面，随着社会发展，教育的重要性日益为民族地区人民群众所普遍认识。为了增强子女今后的社会竞争力，像发达地区一样，民族地区的家长们纷纷提升对子女的教育期望，对高质量教育的渴求成为普遍需要。课题组对学生家长的调查显示，“对子女的学业期望”在大学层次以上的家长高达78.8%。

而伴随经济的迅速发展，民族地区有不少高收入家庭拥有了追求优质教育的强烈愿望和现实经济实力，不惜重金追求优质教育成为他们的必然选择。在学生家长调查问卷中有这么一个问题：“如果让您交一笔钱（择校费），保证您的孩子上国家级示范高中，您能承受的水平是多少？”结果，家庭人均月收入在800-2000元和2000元以上的家长中，选择1万元（含）以上的比例分别达到60.9%和80%。

显然，随着“先富起来”的群体对少数优势学校高度的“青睐”，大量的经费以择校费等名目与优秀的师资和大量的生源一起涌入这些学校。与此同时，薄弱学校却由于没有充足的资金、良好的品牌、缺乏足够的竞争力而面临更为严峻的形势，往往只能无奈地看着有限的教育经费、优秀的师资和生源流向实力雄厚的优势学校。

从社会学的角度分析，重视子女的教育是人类文明的重要标志和社会发展的必然趋势。但正是对高质量教育的渴求与优质教育资源相对匮乏的矛盾，导致人们对少数优势学校的追捧，结果是：薄弱学校没有提升办学水平的机会，优质教育仍然是短缺的资源。

四、管理水平不高、师资队伍薄弱是民族地区薄弱学校产生的内在原因

在教师问卷调查中，近2/3的教师在回答“对形成学校现状的原因的分析”时，提到了学校内部管理方面的原因。

客观地说，学校管理水平的差异，确实是加剧学校分化的重要内因。一方面，部分管理科学、锐意改革、充满生机、特色鲜明的名校越办越好，另一方面，部分学校由于内部管理方面的各种原因，或校长缺乏应有的责任感和事业心，甚而私心太重、以权谋私，在群众中缺乏威信；或班子涣散、管理混乱、内斗不断，学校因此缺乏应有的凝聚力和战斗力，校风不正、人心思走；或过分看重办学的“硬件”，忽略学校师资队伍建设，丧失自信、自甘落后，过分依赖外力，怨天尤人，一心“等、靠、要”，依赖“输血”过日子，学校的发展形不成真正的内在动力机制；特别是部分民族地区薄弱学校领导缺少外出学习、更新观念的机会，观念保守、思想僵化，抱残守缺、不思进取，缺乏改革和创新的精神，看不到、形不成自己的优势和特色，不能充分调动广大师生员工的积极性，失去了学校良性发展的活力……导致学校越办越难，越办越弱。

其次，几乎所有被调查的薄弱学校校长在回答“影响学校教学质量的主要因素有哪些”的问题时都谈到，由于薄弱学校多位于农村或城乡接合部、生活不便，并且办学经费不足、教师待遇远远低于优势学校，学生基础较差、较难取得优异的教学成绩，造成外校的优秀教师不愿来、已有的优秀教师留不住，师资队伍整体水平不高，这是薄弱学校形成的又一重要的内在原因。

调查中我们发现，在许多边远山区薄弱学校，代课教师仍然没有退出历史的舞台。据四川省凉山州教育局提供的数字，到2012年底，四川的三个民族自治州尚有代课教师6000余人，其中凉山州昭觉、美姑、布拖、金阳等县代课教师已接近甚至超过教师总数的50%。代课教师长期在偏远的村级小学和教学点任教，工作环境艰苦，不少是包班教学，其工资标准参差不齐，调查显示，在凉山民族地区学校，代课教师工资每月在700至900元之间，每年只发10个月工资，工资由所聘用的学校支付。这么低的工资只能维持最低生存，根本谈不上参加社保、医保等保险。

应该说，绝大多数民族地区边远学校的代课教师门都是尽职尽责的，为民族教育的发展尤其是前几年的“普九”做出了很大贡献。但是由于学历不符要求、教学任务重（多是包班教学）、收入长期低于正常水平、地方和学校在师资培训方面经费短缺等原因，深造提高和外出学习成为一种奢望，教学方法陈旧、知识结构老化的必然结果就是教学质量低下，这是民族地区薄弱学校教师队伍的普遍问题，也是制约民族地区基础教育发展的重要因素。

此外，对民族聚居区学校教师的调查显示，42.4%的教师——主要双语寄宿制学校教师，将师生之间的语言沟通问题列为了教学中面临的主要困难。目前各民族地区推行的双语教学，简单地将以汉族文化为主编写的统编教材翻译成民族语言，由于现行双语教材中语言结构和表达方式不符合儿童的语言习惯，给少数民族学生带来了很多理解方面的困难，其中的概念、行为方式、价值观念等文化背景，与少数民族儿童的生活环境和经验相距太远，学习中难以理解，给民族教育带来消极的影响。因此，缺乏能熟练使用民族语言并愿意从事双语教学的优秀教师，也是导致民族聚居区学校教学质量低下的重要原因。

民族语言可以说是一个民族文化的核心，而人类的教育又必须以语言文字为基本沟通手段和实施途径。因此，民汉双语教学如何更好地适应少数民族儿童的语言现状和用语习惯，更有助于民族地区学校教学质量的提升、有助于少数民族儿童在传承民族文化的同时更好地融入主流文化，这是值得社会各界认真思考的一个重要问题。

五、民族地区薄弱学校的产生，还有布局、位置、配置、基础等方面的原因

（一）布局问题

由于民族地区大多地处高寒、地旷人稀，加之居住高度分散、交通不便、信息闭塞，这就给办教育带来了很大困难。但一段时间以来，部分地区片面地受“把学校办到老百姓家门口”思想的影响，不顾实际情况地在人烟稀少的边远山区设点办学，产生了不少“校长当小工，摇铃带打钟”的“一师一校”学校，既因为学校规模太小导致综合效益很低、有限的教育资源被浪费，又由于许多教学活动不能正常开展、教学评价检查流于形式、教师不安心等原因导致教育质量低下。

另外，在县均人口不到20万的民族地区，几乎每个县在县中学、小学之外都设有一所民族中学和民族小学。事实上，优质师资和有限的生源、经费往往都流向了县中、县小，导致许多民族学校成了城市中的薄弱学校。

（二）位置问题

无庸置疑，地理位置的优劣是造成学校“分化”的又一重要原因。交通便捷、校园周边市场繁荣、生源分布极佳的学校，由于留得住优秀教师、生源充足、效益好、发展潜力大，容易发展为优势学校；反之那些远离居民区，交通、生活不便的学校，若再缺少上级政策、资金的倾斜，自然学生不愿就读、教师纷纷调离，极易堕入薄弱学校的“深谷”。

此外，由于学校所处地段的差异，学校的勤工俭学等预算外收入渠道必然有很大差异，直接影响到学校办学经费是否宽裕、调动教师积极性的经济手段运用的空间大小，这也会对学校办学质量产生一定影响。

（三）配置问题

教育管理的实质是对各类教育资源进行科学、合理的配置，而学校的“分化”事实上也与学生人均所得到的教育资源拥有量的多寡有关。当教育行政部门通过学校基建投资、设备拨款、招生计划、职称、荣誉称号的评定等对区域内教育资源进行配置时，若调控失当，对优势学校继续“锦上添花”，而对薄弱学校漠不关心、不及时“雪中送炭”，都将导致分化的局面加剧。

教育资源配置的关键是校长和教师的合理配置。薄弱学校特别需要一个高水平的校长、团结有力的领导班子来改变现状，需要一支优秀的师资队伍来打开新局面。但在现实的薄弱学校改造中，往往把重点放在单纯的增加投入，而不是加强领导班子和师资配备上。调查中，薄弱学校的家长们把学校存在的主要问题纷纷归结为管理水平（47.8%）、师资力量（59.0%）而非教学设备等其它原因。

（四）基础问题

与学校管理者的访谈中我们了解到，部分薄弱学校的形成是由于各种各样的历史原因，如学校选址不当、办学历史不长、班子不团结或是由计划体制下的厂矿子弟学校、民办学校改制而来、基础太差等。

在全面建设小康社会与和谐社会的历史背景下，“办好义务教育阶段每一所学校，为每一位学生提供良好的教育”是21世纪我国现代教育发展的当然目标。基础教育的均衡发展关系到民族地区教育目标能否顺利实现，关系到成千上万师生的健康成长和千家万户的利益，也是构建社会主义和谐社会的必然要求。因此，认真研究民族地区薄弱学校的成因，努力实现民族地区薄弱学校的成功改造，具有重要的理论价值和实践意义。

注释及参考文献：

[1]杨明洪,王永莉．西部民族地区贫困问题的现状及其形成原因[A]．韦苇．中国西部经济发展报告2005[C]．北京:社会科学文献出版社,2006年版．

[2]凉山州政府．凉山州“十五”区域经济发展研究[EB/OL]．http://www．lsz．gov．cn/．html,2004-06-09．

[3]曲正伟．我国义务教育均衡发展中的政府责任[J]．教学与管理,2004(3)．

[4]袁彩哲．薄弱学校改造中的问题与发展对策研究[D]．重庆:西南师范大学硕士学位论文,2005．

Analysis of the Formative Reason about Foundation-weak School of Basic Education of Minority Ethnic Area

HE Xin-yu
(School of Adults’Education,Xichang College,Xichang,Sichuan 615000)

Through scene talking and the questionnaire survey,we discovered the reasons which produce foundation-weak school in the minority ethnic area are:the economy level of the minority ethnic area is so low,the economical development between each area is very imbalanced，the contradiction between the high quality education demand and the high quality education resources lack，the restriction from local authority's idea and current education system,and lacks the ethnic characteristic,the school administration level,the teacher's quality, the school layout,the historical foundation,etc.

education for nationalities;foundation-weak school;question;formative reason

G522.3

A

1673-1883（2015）03-0128-04

（责任编辑：董应龙）

2015-07-30

本文系教育部人文社会科学研究一般项目“多元视域下的西南民族文化与和谐教育研究”（项目编号：10YJA880041）的阶段性研究成果。

贺新宇（1969-），男，四川仁寿人，教授，在读博士研究生，研究方向：教育心理、教育管理、民族教育。