基于文献调研的国内外高校信息素养教学内容与模式趋势探析

基于文献调研的国内外高校信息素养教学内容与模式趋势探析

摘要运用文献调研方法，对近5年来的国内外信息素养教学研究论文进行归纳梳理，探讨教学内容及教学模式变化的新趋势，从而为提高信息素养教学质量提供参考。

关键词信息素养信息伦理信息评估可迁移技能学术技能翻转课堂MOOC

文献检索课最早从英语国家兴起，然后在其他国家陆续发展。因此发达国家形成了学前、中小学、高校等层次的较完整的信息素养教育体系，尤其是高校的信息素养教学积累了丰富的经验。国内系统地进行文献检索课的教学是从1984年教育部下发《关于在高等学校开设“文献检索与利用”课的意见》开始，20世纪国内文献检索课的教学是一个从无到有、逐步走向深入的过程，教学内容从最初的工具书使用和手工检索逐步向计算机检索和网络数据库转变，并迅速与时代融合，在不断变革中进步。

21世纪的文献检索课教学与上世纪相比，最大的改变是它不再仅仅是一门技能教学，而是上升到了信息素养教育的高度。文献检索课的名称随之被信息检索与利用、信息素养教育等名称所代替，教学目标也随之变化，教学内容更加丰富，教学方式更加灵活，更加强调与院系的合作等。教学呈现出立体性、趣味化、个性化的趋势。本文拟通过对近5年来国内外信息素养教学研究论文的归纳梳理，对教学内容及教学模式变革的新趋势进行探析，从而为提高信息素养教学质量提供参考。

1数据来源

分别以web of science平台的SSCI数据库和中国知网的中国学术期刊网络出版总库为研究对象，对国内外近5年来发表的有关信息素养教学的期刊论文(中文以CSSCI刊源为准)进行统计。检索条件为：检索时间范围=“2009-2014”，英文检索字段=“topic”，英文检索式=(“Information literacy” and (univ* or colleg*) and (education or teach*))；中文检索字段=“题名”，检索式1=(文献检索课+信息检索课+文检课+检索课)，检索式2=(信息素质+信息素养)*教学。经过对检索结果的查重、补充、逐篇筛选，中文论文中去除了诸如通知、征文、研讨会以及个别不属于教学范畴等不符合检索主题的论文，以确保检索结果的准确性。共得到国外文献113篇、国内文献202篇。国外资料中还调研了部分英美、北欧及澳洲的大学的网站。

2统计结果分析

国外文献来自SSCI数据库，分析结果出自web of science平台的分析功能。国内文献来自中国知网，分析结果出自参考文献管理软件NoteExpress的分析功能。

2.1　期刊质量分析

国外期刊质量分析：根据表1分析出的发文量占前10位的期刊，笔者逐一用ISSN号查询了中国科学院的JCR期刊分区，得出10种期刊中处于1-2区的期刊6种，占期刊总数的60%。表明国外公开发表的关于信息素养教学的研究论文在SSCI数据库收录的所有论文中整体质量较高。

国内期刊质量分析：根据南京大学中国社会科学研究评价中心公布的《中文社会科学引文索引(2014-2015年)来源期刊目录》及《中文社会科学引文索引(2014-2015年)扩展版来源期刊目录》，其中“图书馆学、情报学及文献学”收入来源期刊20种、扩展版来源期刊5种，去掉2种档案学期刊，总共23种。值得注意的是，中国知网期刊库中系统自动默认的图书馆学情报学专业CSSCI期刊只有17种，为了统计数据的完整性，笔者将数据库中8种没有划入CSSCI来源期刊的核心期刊按取样时的检索式逐一添加，得到相关论文64篇，占样本总数的40%。

分析发文量占前10位的期刊，发文量居第2位和第5位的均是CSSCI扩展版的来源期刊。表明国内现阶段发表的信息素养教学研究论文在中国知网期刊库收录的图书馆学情报学专业所有论文中整体质量不高，见表2。

表1　国外信息素养教学论文来源出版物排名

参考文献表2国内信息素养教学论文来源出版物排名(结果出自管理软件NoteExpress分析功能)排名来源出版物名称记录数百分比(%)1图书情报工作3718.3172现代情报3014.8513高校图书馆工作167.9214图书馆论坛167.9215情报理论与实践125.9416图书馆工作与研究115.4467大学图书馆学报94.5558图书馆理论与实践94.5559图书馆学研究94.55510图书馆杂志83.960

2.2　文献主题分析

由于主题的确定没有统一标准，都是仁者见仁、智者见智，这样会在确定主题时出现一定的困难。体现在两个方面：①无法准确地对论文进行主题分类；②主题分类本身有交叉。鉴于本文重点研究信息素养教学的内容与模式，故在确定主题时着重排查内容与模式两个方面，并将有交叉的主题作为一个大主题，使得各主题之间有明显的区别。比如将国外文献中涉及信息素养教学政策、模型、标准，国内文献中涉及课程目标、教材选择、教学内容等，归于“信息素养教学理论与教学内容”；将教学方式、教学设计、教学体会等归于信息素养教学模式。通过表3可以发现，国内外信息素养教学的背景、发展状况等决定了两者的研究的侧重点不同。国外文献重视信息素养教学理论研究、信息素养合作与信息素养考核评估，少有专门的教学方法、教学体会类的文献。而国内偏重实践研究，文献多集中在信息素养教学模式和教学体会上。

表3　国内外文献主题分类

3国内外文献的主要研究成果

3.1　信息素养教学内容的扩大与深化

自1974年美国信息产业协会主席首次提出“信息素养”这个概念以来，信息素养的内涵和外延在不断深化与扩大，信息素养教学的内容也随之不断地发生变化。基于文献调研，笔者总结出了以下几点：

3.1.1从强调信息意识、信息能力到越来越强调信息道德

2000年，英国谢菲尔德大学信息研究中心的教授在《美国情报科学杂志》上发表《信息素养的概念：新的观点与意义》一文[1],在探究信息素养内涵时，在以往美国图书馆协会强调的信息意识、信息能力的基础上特别增加了信息道德维度，强调在社会中合法使用信息的重要性。自此，国内外高校纷纷将信息道德(信息伦理)内容加入信息素养的教学内容。据不完全统计，全世界包括中国在内共有25 个国家的91 所大学开设了各种专门的信息伦理学课程[2]，而有图书馆员参与的信息素养教学中，关于信息伦理的内容主要有：发布与演示、引文与道德、参考文献与学术诚信、学术规范与论文写作、信息安全与隐私保护、信息自由与隐私、网络素养等。

英国伦敦大学学院图书馆的WISE在线平台已开发出面向初学者和6 大学科的7 大培训模块，并且对校外开放使用，其中就包括“信息评估、使用以及合法性”[3]。约克大学学校教学委员会提出适合该校学生的“通用信息素养学习成果”标准[4]，以指导各院系制定与专业教学相结合的院系标准。其内容涵盖明确信息需求、信息检索策略、获取资源、信息评估和信息的法律道德问题等。北欧芬兰的赫尔辛基大学的“ICT Driving Licence”[5]是面向全校11 个院校的必修课，主要培训学习中必需的信息交流技术(ICT)，成员是来自各院系的教师和来自院系图书馆、信息技术部门等的职员，学习完该课程可获得3个学分，该课程的最后一个模块是“信息安全与隐私问题”。丹麦哥本哈根大学的“Information Literacy Training”是生命科学学院负责的在线课程模块，其中有专门的“参考文献的使用、著作权”[6]。俾尔根大学的Search &Write[7]在线平台由俾尔根大学学院图书馆、挪威经济和商业管理学校(NHH)、俾尔根大学联合开发，以提高学生的信息素养，其中特别强调了“学术诚信”。

国内高校近几年也越来越多地在信息素养教学中加入了信息伦理的内容。武汉大学图书馆2012年开设了面向全校学生的通识选修课“学术规范与论文写作”，2014年又同研究生院合作，完成了面向研究生的学术规范MOOC课程。北京大学信息管理系张久珍老师开设的大类平台课“信息素养概论”分7种素养分别讲授，信息伦理占了3个大的部分，包括：“学术规范、信息安全、信息自由与隐私、网络素养”[8]。清华大学图书馆花芳老师针对学生学术规范教育缺失的问题,以文献检索与利用课为平台开展大学生学术规范训练。利用学术研讨会这一活动形式, 将文献检索、资料利用、学术规范三部分内容有机地串接起来, 为学生营造一个学用结合的场景, 引导学生对学术规范进行探究性学习。实践证明文献检索课可以成为学生接受学术规范训练的有效平台[9]。

3.1.2从偏重信息的获取能力到偏重信息的管理、评价、利用能力，强调批判性思维

2011年4月，英国国立和大学图书馆学会 ( Society of College，National and University Libraries，SCONUL) 发布了信息素养的七要素标准( The Seven Pillars of Information Literacy)的最新版本，其中的评估模型中要求能反思研究过程，对信息和数据进行对比和评估，并强调了批判性阅读、找出重点内容和争议之处[10]。“信息不可能千篇一律，不同的信息源、作者及出版者会带来不同角度、不同层次的信息，学生应能基于需求对信息进行准确的评估和扬弃。要具备这种能力，学生需要对学术媒介的运作有一定了解，尤其要熟悉同行评审制度、论文发表程序等。具体专业的学生还应了解一些必要的特殊格式信息( 数字或化学结构等)，能够使用特定软件对其进行处理”[11]。

华盛顿大学图书馆推行的“本科生图书馆资源研究奖励计划(library research award for undergraduates)”在美国具有较高的认可度，是一项颇具特色的计划。每年一届，登记入学的本科生(个人或团队)均可参加。要求提交在规定时间段内参与的学分课程或本科生研究计划的研究成果。奖励计划将信息资源评价能力作为重要的评审条件，要求研究者必须具有准确地识别、定位、选择、评价、综合图书馆资源的能力，能够充分结合并运用自身已具备的知识来利用信息资源完成原创性课题，甚至可以为今后的创新性研究打下基础，由此可见，奖励计划的就是对信息资源评价能力的培养。只有具备良好批判性思维的研究者才能突出重围，成为最后的优胜者[12]。

阿曼的卡布斯苏丹大学信息系的研究人员对该校毕业生进行了一次基于BIG6模型的信息素养问卷调查，调查显示，信息资源的访问意识及获取得分较高，而信息资源的访问技巧、分析总结得分较低，指出信息素养教育的重点在于有效地对不同类型的信息进行批判性选择和评价，应以信息技术熟练运用为基础，呼吁在阿拉伯世界和发展中国家多投入信息素养教学的人力和财力[13]。

中国科学技术大学罗昭锋老师的“文献管理与信息分析”是校内最火爆的研究生公选课，是在传统的文献检索课的基础上发展而来的。其火爆原因在于课程内容将重心转移到信息管理、信息分析与利用、信息分享与协作创新[14]。2013 年春季学期，课程团队联合汤森路透首次尝试开设网络班，全国各地报名学员近800 人，课程视频在网易云课堂和百度文库一经发布，便吸引3600多名网友参加课程。现在已在爱课程网等多个慕课平台上公开发布。

还有许多研究者对增加信息分析与评价的内容比重提出了自己的见解。如钟宇、胡芳的《北京地区211重点高校文献检索课教学内容的调查与分析》以问卷形式对北京地区15所“211高校”文献检索课的教学内容进行了调查研究，认为检索课的内容需要更新和拓展，要适当增加互联网免费学术资源的利用、资源的评价等新内容[15]，沈艳红、郑淑娟在《信息检索课教学内容改革与大学生信息利用能力培养》一文中指出：在互联网已成为主流的世界中成长起来的新一代大学生，其信息行为满足于浅尝辄止，信息的分析、评价和利用的能力正在不断萎缩。因此，文检课教师应将切实提高学生的信息分析、评价和利用能力作为教学重点，将这一部分的教学内容改革作为突破口[16]。

3.1.3重视可迁移性技能与学术技能

可迁移技能(Transferable Skills)是指从业生涯中除了专业能力之外的基本能力，可迁移技能可应用于不同的工作环境，包括批判思维、团队合作、独立工作等方面，是个人最能够持续运用和依靠的技能。学术技能( Academic Skills) 是指能巩固本科生及研究生学业发展的技能，包括探究、沟通、合作、写作等，这些技能可使学生自信、独立地进行严谨思考和积极反馈[11]。

在当今信息社会，能否了解信息、找出信息并有效利用来解决问题，是衡量人们是否适应信息化社会的标准之一，因此信息素养理应被视为一种重要的可迁移能力。

英国利兹大学图书馆认为信息素养教育要拓宽视野，主动吸纳更多的学术技能的内容，才能保证含金量，避免被取消的命运。该馆通过调研发现，不少学生缺乏一系列与信息素养关系密切的学术技能，包括论文写作、阅读及严谨思考等。有证据证明将信息素养与其他学术技能联合教学不仅能开拓学生思路，而且能提升学习效果。为此，该馆在新制定的信息素养教学方案里增添了学术写作、阅读法与笔记法、备考方法、协同合作、发布与演示技巧、参考文献与反剽窃、时间管理以及批判思维等学术技能的内容[12]。

山东理工大学的“信息检索与利用”是为数不多的信息素养教学国家精品课程之一，课程一直以重视可迁移技能与学术技能为主，2005年出版的《信息检索使用教程》提出以实用为主的思路，从高校毕业生的实际需求出发，将课程按考研和就业两大去向进行组织，知识点集中在“考研、读研、科研”和“就业、敬业、创业”两方面进行考虑[13]。而同样作为国家精品课程的西南交通大学的“信息检索”课程主讲老师高凡在《信息检索课的后现代生成开放性思考》中提到：“信息检索课程内容生成的基础首先是源于信息知识，这是毋庸置疑的。但不能将知识的功能与作用置于独尊。强调知识的功用时，还应关照人的主体性存在，看到学习者的智力、情感、个性、心理以及社会等因素及其联系。因此，检索课程更重要的责任是唤醒、激发、引导学生在活动中自行获取信息知识、生成内在的信息能力和内化的经验; 并且还给学生探究、发现、验证知识的权利和机会”[14]。

3.2信息素养教学模式的多样化。

关于教学模式的探讨，研究成果主要集中在国内文献。各种教学模式的叫法各有不同，但归纳起来主要有：(1)基于项目课程的检索课教学方法(或基于任务的教学方法)：“以工作任务为中心，小组协作为主要学习形式，选择、组织课程内容。学生通过完成渐次复杂的任务，不仅强化了专业技能，团队合作意识、沟通技巧等，还提高了分析解决问题的能力以及信息素养”[20，21]；(2)基于问题解决的体验式教学模式(PBL教学法，基于研究性学习教学法)：“教师将预定的教育内容和目标创设成丰富多样的问题情境,以问题解决为核心进行信息搜索、信息分析、信息组织等体验式教学设计,以及大学生在围绕问题解决进行信息查找、利用、组织、评价的学习过程中达到信息素质知识建构”[22，23]；(3)基于专业知识整合的教学模式(嵌入式教学法)：“将专业知识嵌入信息检索课教学中的方式,取得信息素养教学与专业课知识互动的良好效果，培养了学生挖掘本专业知识的历史及发展前沿的能力”[24]；“推动嵌入式信息素养教学本土化，将不同专业或学科的内容嵌入到信息素养教学中，在信息素养课程内创设一种问题导向式的专业学习情境，以此实现信息素养与专业课程的整合”[25]；(4)案例教学法[26-28]：应用互动式案例教学法,使大学生初步接触科学研究方法,而围绕案例开展的信息素质过程性评价则更能体现案例教学的针对性和实用性[26]。(5)翻转课堂(Flipping the Classroom)[29]：将原本在课堂上讲授的内容由老师录制下来，在课堂教学之前，连同相关的课程和学习材料，一并放置到网络上，供学生上课前观看，然后将课堂的时间完全用来讨论、提问、练习、小型研讨、专题研究或其他师生互动的主题学习活动。“信息素养教学操作性和实践性的特点，使之特别适合应用翻转课堂的教学模式”；[30](6)MOOC(Massive Open Online Courses，即大型开放式网络课程)：“MOOC 以其开放性、大规模性、社会性等特点站在了教学模式排行榜首位，高校图书馆的“文献信息检索”选修课可以借鉴国内外优秀的成功的MOOC课程成果，与传统的教学模式相结合，形成互补双赢的局面”[14]。

以上这些多样化的教学模式，很大程度上提高了学生对信息素养课程的积极性，尤其是前四种，已经在实践中相对成熟。而近几年对翻转课堂和MOOC这两种教学模式在信息素养教学中的探讨正方兴未艾，笔者试着将以上这些教学模式的特点进行归纳。

3.2.1以学习者为中心

不难发现，无论是相对成熟的前四种教学模式，还是正处于研究热点的后两种教学模式，最主要的特点都是打破以前教师讲授、学生被动听讲的以教师为主导的模式，而转向以学生为主导，利用问题导向、项目导向、与专业知识整合亦或通过具体案例来实践，以促进新知识更快地融入学生已有的知识体系。其教学目标不仅仅是让学生了解和记忆知识，而是让学生能够利用学到的知识解决实际问题，真正有助于信息素养的提升。尤其是翻转课堂的教学模式，更是将课堂上的时间完全用于开展协作学习、实践练习等以学生为主导的主题学习活动。“经过教师精心设计的贴近学生生活的主题活动，不仅让学生学到了知识与技能，还能激发学生思维，培育学生健康的情感与价值观，为学生营造出一个自由发挥的课堂空间，这也正是翻转课堂的魅力所在。”[30]

3.2.2“碎片化”与“知识关联”

无论是MOOC还是翻转课堂，亦或是在线教育的视频课件，都体现出强烈的“碎片化”与“知识关联”的特征，这是为了适应数字时代人们快速学习的需求，也是MOOC之类新的教学模式之于以前的网络课程最大的不同之一。来麻省理工学院和著名的MOOC平台edX的三位研究人员研究了MOOC教学视频对学生参与度的影响，撰写了一篇题为《教学视频如何影响学生参与度：对MOOC教学视频的实证研究》的论文，其中有这样的研究结论：“视频短片更吸引人。如果视频时长超过6分钟，则参与度急剧下降。对于MOOC而言，即便是高质量的授课视频也要拆分成短片才更吸引人。”[31]“简短的视频不是面面俱到，而应以关键知识点的讲授为原则，把相关知识点有层次地组织成一种由节点和链接构成的网络系统。”[32]“MOOC教学环境下的教学参考信息应当从教师、学生、教学平台以及信息资源四者的互动角度出发，收集、加工并整合多种格式、多种类型的文献资源，如图书、期刊论文、章节内容、新闻评论、音频、视频、图片等。这些资源将以知识点为核心，进行碎片化和关联性整合，最终形成以知识点为前段显示，不同格式的资源为后台数据支持的多层次智能化教学参考体系”[33]。

3.2.3富媒体化

富媒体并不是一种具体的互联网媒体形式，而是指具有动画、声音、视频或交互性的信息传播方法。简单地理解就是尽可能丰富地运用多种媒体形式授课，而不是单纯地板书和PPT。“一种观点认为，MOOC是没有教材的课程，所谓的没有教材，其实是动态组织教材，实际上不是没有，而是更多。体现为富媒体化并集学习工具于一体，围绕微课程的各个环节和主题，层层递进式发现知识。”[33]如基于PPT的快速课件、视频、微电影、游戏等。“通过快速课件制作工具，在最终产品中加入解说、动画、导航、字幕、测试题等元素，使其更生动地体现一定的教学设计，实现一定的教学目标”。[34]清华大学图书馆林佳老师在课程教学中加入了图书馆自己拍摄的微电影和游戏，比如微电影“爱上图书馆”、“书之密语”和游戏“排架也疯狂”，生动形象地向学生展示图书馆的魅力。武汉大学信息管理学院教师黄如花不仅在自己的“信息检索”课中引入大量丰富多彩的视频、音频课件，而且即将出版附有二维码链接的教材。

3.2.4强交互性

众所周知，无论是MOOC还是翻转课堂，师生、生生的交互是其最主要的特点之一。这也是传统课程教学中一直在改进和完善的部分。“MOOC教学模式形成了独特的知识传播生态链，以教师、学习者、平台之间无处不在的交互作为经络，以交互者产生的各种课程材料为骨肉，形成完整的生态系统。学生是知识的消费者，同时通过生生、师生互动，也将成为知识发现和内容制造者。”[33]“MOOC使用客观自动化的线上评量系统,如随堂测验、随堂考试、同群审查 (Peer-peer review)等方式与学生进行互动和回应，要求老师不仅要学会在线教育技术，还要学会真正关注学习者的需求[35]。罗昭锋老师的MOOC课程在收看直播的同时，学生可以在右侧的聊天中与助教进行在线交流，课后授课老师也会参与其中进行实时互动；在直播之外的时间，课程先后借助了多种交流平台，如借助论坛进行交流、发布课件并实现优质资源的沉淀；通过电子邮件和短信平台发布通知，保证实时到达；组建班级QQ 群，培养同学间的友谊；老师通过微博与学员互动；助教针对学员作业情况及时与学员交流等[14]。

4思考与启示

随着信息素养内涵的不断深化以及以MOOC为代表的新型教育模式的推动，国内外信息素养教学的内容和模式也在发生着巨大变化。这就要求我们深刻思考信息素养教学改革的本土化，既不可固步自封，停滞不前，亦不可脱离实际，盲目跟风。

4.1　信息素养教学内容

4.1.1信息素养教学中的信息道德(伦理)内容需要进一步深化与完善

信息伦理由计算机伦理与网络伦理发展而来，范围相当广泛。据对《美国新闻与世界报道》2012 年公布的排名前20位的设有图书情报专业的院校的调研，发现开设的信息伦理学课程主要有：“信息伦理学”、“计算机与信息伦理”、“信息伦理与技术”、“信息伦理与政策”、“信息职业领域伦理问题”等[36]，涉及信息伦理学基本理论、计算机伦理、信息活动过程中的伦理问题、信息行业中的伦理问题、信息职业人员伦理守则、图书馆职业伦理。课程强调知识的系统性、与其他学科知识的交叉性以及重视不同文化背景的信息伦理，教学方式上重视独立研究和专题讨论，增强学生的自主性和互动性。国内的信息素养教学要区别于专业的信息伦理学教学，怎样加入恰如其分的信息伦理内容，做到既不无视重要内容，也不无限扩大范围？笔者认为应该立足于重视学术规范的传统内容，合理提取信息伦理的相关内容，借鉴信息素养教育的相关标准来设定，摒弃单纯理论说教的形式，远离大段法律文本的摘录，引入案例教学，最好选取那些源于大学生的学习生活、受到高度关注并可以引起深入思考的案例，通过对案例中具体问题的深入浅出、循序渐进的客观分析自然引出，从而提高学生对信息伦理的认识。内容上可以分为学术道德规范、印刷型文献利用规范、网络利用规范、图书馆使用规范等。

4.1.2信息的管理、评价、利用能力需要分层次教学，逐步提高

从偏重信息的获取能力到偏重信息的管理、评价、利用能力，强调批判性思维，这是信息素养教学的一个发展趋势，但是目前国内高校信息素养教学的重心仍然在传统的文献检索上，对于这一改变不能盲目地一刀切，需要面向不同信息素养层次的学生，采取分层次教学，逐步普及的方式。比如通过与专业老师合作教学、各种形式的培训讲座、专题研讨会等形式，将信息的管理、分析与利用能力传授给信息素养层次较高的高年级学生，避免低年级学生在信息获取能力不高的情况下失去学习兴趣。可从学生比较感兴趣的信息管理、分析评价的软件入手，在实用性的基础上让学生尝到甜头，然后逐步增加信息分析与评价的教学内容。

4.1.3重视可迁移技能与学术技能，切忌过于迎合功利性学习

传统的信息素养教学思想往往是把“人的可持续发展”抽离去，仅留下了对信息知识和检索技能的传授。导致检索课程只是工具而非精神，造成了“只见知识而不见人”的世俗教学态度。信息素养教师应激励学生温习并思考如何运用技能，引导他们学会制定一个目标来实施计划，在解决问题的过程中完成困难预估、进程掌控、信息有效获取、信息评估等任务，并最终培养出一套适合自己的信息处理风格。课程所体现的应是整体化的、注重个体经验的生态世界观。要认识到每个学生都是鲜活的生命、灵动的个体，应强调每个学生持续的、和谐的发展。重视可迁移技能与学术技能不能断章取义地理解为迎合学生的功利性学习，将信息素养教学变为考研、考证、就业的培训课，一味地迎合学生短时期的功利需求。信息素养教学重视学生的可迁移技能与学术技能，是从人的持续发展的长远眼光来看的，它应该是一门富有情趣的、开放性的素质教育课程。

4.2　信息素养教学模式

4.2.1抓住核心特征，选择合适的教学模式

以MOOC为代表的新的教学模式具有诸多新特征，对信息素养教师提出了更高的要求。教师在教学过程中需要深入研究这些教学模式中的核心特征，合理运用，而不是见一种学一种地盲目跟风。新的教学模式中最核心的特征便是改变过去教师讲授、学生被动听讲的以教师为主导的模式，转向以学习者为中心，教师扮演引导者和启发者的角色，只有牢牢抓住这个核心特征，才能以不变应万变，探索出最适合学生的教学模式。信息素养教师可以采取渐进的方式，因地制宜，利用现有的条件，逐步将一些新的教学模式在课堂中试用，比如利用快速课件制作工具制作基于知识点的简短视频以供学生课下学习，充分利用学校的课程管理平台播放快速课件以及与学生进行互动及测试；课堂上多采取问题情境和协作的教学方式，比如包括：指导性教学(学生在教师与同伴的指导下解决一系列问题)、竞争性游戏(在单人或团队中提升竞争意识与评估知识获取)、案例研究(进行案例分析，利用所学知识提供解决方案)、演示(教师在课堂上演示学过的知识，提升兴趣并表明相关性)、小组讨论(对学过的知识展开开放式的讨论，以促进知识共享与社会交流)、同伴教学(让学生互教互评)、项目开发(利用课堂时间实施一个课堂项目、报告或者演示)、角色扮演(模拟出一个与所学知识相关的真实世界的场景，让学生以一定的角色进入其中)等。

4.2.2多途径嵌入信息素养教学，尝试提供MOOC课程

嵌入教学的信息素养教学被认为是嵌入式学科服务的突破性工作，其理念是以用户为中心，随时嵌入用户的环境提供信息检索和资源评价方面的技术指导。在MOOC环境下，我们可以进一步扩展嵌入式教学的模式。学科馆员可以开发类似“插件和游戏”的信息素养教学模块，这些模块可以是微视频或者阅读材料，并具有自定进度、可重复使用和可扩展等MOOC教学素材的特征，方便教师将这些模块随时嵌入他们的MOOC课程。信息素养教师还可以尝试开设自己的MOOC课程。

综上所述，在数字技术快速发展的今天，无论教师还是学生都比以往任何时候依赖信息素养，国内的信息素养教学内容与模式亟待进行更深入与完善的变革。我们期待高校领导以及教学部门更加重视信息素养教学，期待图书馆馆界通过更多的交流与合作，共同探讨信息素养教学的最优实践。

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作者单位：武汉大学图书馆，武汉，430079

Analysis on Teaching Content and Mode of Information Literacy in Domestic and Foreign University Based on Literature Review

Gong Furong

Abstract：By using the methods of literature review, this paper studies information literacy teaching by summarizing and analyzing domestic and foreign papers published within 5 years, discusses the new trend of teaching content and mode, and provides reference for improving the information literacy of teaching quality.

Keywords:Information Literacy; Information Ethics; Information Evaluation; Transferable Skills; Academic Skills Flipped Classroom; MOOC

收稿日期：2014年9月11日

通讯作者：□龚芙蓉*龚芙蓉，ORCID：0000-0003-3864-7902，frgong@lib.whu.edu.cn。