美、英、澳三国高级护理实践硕士研究生的培养模式及其对我国的启示

张倩 姜安丽 朱爱勇

(第二军医大学护理学院，上海 200433)



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美、英、澳三国高级护理实践硕士研究生的培养模式及其对我国的启示

张倩 姜安丽 朱爱勇

(第二军医大学护理学院，上海 200433)

培养模式； 高级护理实践； 硕士研究生； 护理教育

Training model； Advanced nursing practice； Post-graduate； Nursing education

2010年，国务院学位委员会开设了护理硕士专业学位，旨在培养直接参与临床护理实践的高层次、应用型、专科型护理人才[1]，即高级实践水平护士角色。当前全国已有28所院校开展了护理硕士专业学位研究生教育，护理硕士专业学位教育得到了积极发展[2]。但实施四年来发现，我国护理硕士专业学位教育培养目标定位模糊、职业优势不明确，以及培养模式“学术化”等阻碍其发展的问题较为突出，在一定程度上会影响人才培养。因此，笔者拟探究美国、英国和澳大利亚三个国家高级护理实践硕士研究生的培养模式现状，希冀能够对我国护理硕士专业学位研究生教育的本土实践有所启迪。

1 对象与方法

本研究基于英国《泰晤士報》(The Times)、美国《美国新闻与世界报导》(U.S.News&World Report)所公布的最新的护理专业大学推荐排行榜及对澳大利亚综合排名前五大学护理研究生教育项目的分析，选取各国排名前三位的9所大学，即：美国加州大学旧金山分校护理学院、宾夕法尼亚州大学护理学院和约翰霍普金斯大学; 英国爱丁堡大学、约克大学和格拉斯哥大学；澳大利亚悉尼大学、墨尔本大学和昆士兰大学。登录各校研究生教育项目网页对研究生项目的各个要素进行分析，并通过文献回顾对要素内容进行补充。

需要说明的是，国外护理硕士课程中没有“专业学位”的明确指向，因此，本文主要依据培养目标的描述和职业定位来把握项目的选择标准。鉴于我国护理硕士专业学位研究生教育的职业定位是高级实践水平护士角色[2]，故选择的研究对象为美国护理硕士高级实践护士方向的临床护理专家(Clinical Nursing Specialist，CNS)项目和开业护士(Nurse Practitioner,NP)项目、澳大利亚护理研究生NP硕士项目以及英国的高级护理实践硕士项目。

2 项目概况

美国NP和CNS硕士项目分别设有成人/老年护理、儿科护理、家庭护理等几个方向，CNS和NP联合硕士项目也正在筹备规划中[3],研究生学位教育是成为APRN的必要教育准备，教育项目要遵照APRN行业认证注册的标准要求，将公认的核心能力和专科方向作为构建教育内容的基础[4]，以确保培养的学生符合APRN的能力要求。

英国的高级护理实践研究生项目为课程型，未设置下一级的专业方向，分为三个层次即研究生证书、研究生文凭和硕士学位。三个水平的教育项目逐级深入，学生可在任何水平退出。

澳大利亚的研究生课程学位与英国的课程型学位项目结构相似，分为研究生证书、研究生文凭和硕士学位；但与英国不同的是，NP课程只设置在护理硕士水平。澳大利亚护理和助产评审委员会评审(ANMAC)，结合行业相关利益者(包括护理和助产监管机构、学术界、专业团体以及业界人士)的要求，制定项目的评审标准[2]。

3 培养模式的特点

3.1 招生制度 9所高校均遵循英美大学教育体系下的开放式录取体制，即学生不需要参加统一考试，而是通过提交规定材料，由高校录取委员会进行评审录取。基本材料主要包括：个人申请、本科(硕士)成绩单或相应的教育证明材料、英语、个人简历、自我陈述、推荐信及有效的护士执业证书等[5]。澳大利亚要求申请硕士学位者，必须具备专业方向一致的研究生证书或研究生文凭，并要获得雇佣单位和临床导师的支持。

美国要求申请者为注册护士，至少要在相关领域工作1年。其中，加州大学还对申请者既往的社区、志愿者服务活动和创新专业成果等进行评估。英国要求要有2～3年的工作经验；澳大利亚要求至少5年的注册护士的全日制工作经验；特别强调的是，其中至少3年工作时间是在所申请的专科实践领域，1年在相关领域的高级实践水平。3.2 培养目标 (1)直接明确职业定位：英国的培养目标定位于高级护理实践领域的专科人才和领导者；美国和澳大利亚高校的教育项目培养目标比较一致，定位于直接提供临床护理的高级实践护士，且项目都是直接以职业角色命名，如成人/老年CNS项目。(2)围绕职业角色的核心能力：美、澳以国家职业联盟及行业认证组织对高级实践护士核心能力和认证注册的相关要求为培养标准，英国以“注册后职业发展框架(2012)”对开业护士知识、技能和行为要求为培养标准。(3)与职业资格标准一致：具有高级实践水平的护士获得注册的必备条件之一是取得相应的硕士学位。美澳高校在目标的陈述中，提出为高级实践护士的职业资格认证提供教育准备，毕业生具备直接参加资格考试和申请职业认证的资格。符合高级实践护士认证标准者，完成执业注册后，可直接进入临床实践领域担任CNS/NP角色。此外，各高校还设置专门的职业服务部门提供直接细致的职业角色指导。

3.3 课程体系 三个国家课程均采用模块化框架。英国的课程框架为核心课程、选修课程和论文。核心课程为研究方法和统计学，是进入论文阶段的前提课程要求。选修课程有领导能力、临床实践伦理、高级交流技能、循证实践和公共健康政策等，也可从其他学科方向选择。

澳大利亚分为核心课程、选修课程和顶峰体验(capstone experience)。核心课程涉及临床评估判断、病理生理、健康领导能力、高级实践药理学、科研在实践中的应用等内容。选修课内容广泛，如昆士兰大学开设了近40门选修课供学生选择。顶峰体验包含2个各150 h的临床实践，使学生可以将学习的收获与实践体验结合起来，形成未来探索和职业发展的基础。

美国护理硕士专业学位研究生课程由研究生核心课程、高级实践核心课程和专科课程组成。前两个模块由美国高等护理教育协会(AACN)确定，专业课程内容由专业机构确定[6]。具体课程内容以约翰霍普金斯大学护理硕士研究生项目(成人/老年急救专科护士，Adult/Geriatric acute care clinical nurse specialist)为例,见表1。

表1 美国约翰霍普金斯大学护理硕士研究生课程计划

*为理论课程；**为临床实习课程，项目至少包含500 h的临床实习内容。(资料来自于美国约翰霍普金斯大学网站http://nursing.jhu.edu/academics/programs/masters/clinical/curriculum.html)

从课程比重来看，在护理硕士专业学位研究生的课程中，以专科课程所占比重最高，专科课程学分占总学分的42%；而专科课程又包含了临床实习内容，临床实习学分占专科课程比重的56%，突出了以专业角色为中心的课程设置理念。

从课程安排来看，所有课程较平均地分布在各学期，且理论学习与临床实践同步进行，可以使学生及时将理论知识与实践应用有机结合，从而增强对课程内容的理解。另外，3个临床实习课程虽然相对独立，但在内容层次上是相互关联、逐步深入的。如CNS角色专科实习Ⅰ：学生在入学前工作经验的基础上，学习在健康保健领域中综合运用高级护理实践的技能，如疾病知识、高级评估技能、症状管理、循证实践等。CNS专科实践Ⅱ：基于之前CNS临床实习和理论课程的学习，提供给学生构建成人/老人患者从健康到急救护理的实践和理论内容。CNS效果专科实践Ⅲ：即顶峰课程(Capstone course)，聚焦于成人/老年患者的案例管理的应用，将之前学习的生物-心理社会的和伦理的概念、高级健康评估技能和系统理论以及临床实践体会应用到更深层的专科护理领域。

3.4 教学组织实施 从教学阶段划分来看，三个国家各有不同。澳大利亚主要分为课程学习和临床实践2个阶段，理论课程(必修课和选修课)平均安排在2个学年，2个顶峰体验课程(Capstone experience)即临床实习，分别安排在第二学年的第一学期和第二学期，主要聚焦于某专科领域内高级护理实践知识和技能的拓展。学生进入临床实习需要经过课程评审部门的批准，必须要完成前提课程要求，如开业护士能力发展，并要修满48学分。

美国对课程学习和临床实践没有明确的阶段划分，二者是融合在一起的。美国医学教育注重早期接触病人、早期接触临床[7]。在理论课程期间，就在教学中大量融入了临床实践内容。由于美国在招生时就要求学生必须具备至少1年的专科护理工作经验，所以学生在入学第1学期就可注册参加临床实习课程，且各实习课程区分层次、逐步深入。学生除了完成理论课程之外，按照所注册临床课程的具体实习安排进行各自的临床实习，但总体实习时间与美国 “APRN通用管理模式”(Consensus model for APRN regulation)对APRN教育项目的临床时间要求是一致的。该模式明确要求所有CNS硕士项目至少包含500 h的临床实践，NP硕士项目至少包含600 h的临床实践。

英国高校主要分为课程学习及论文阶段。全日制学生第一学期要完成2门核心课程，第二学期进入选修课学习，并要完成论文。临床实习均融合在核心课程和选修课程学习中。

3.5 毕业要求 美国普遍要求在入学5年内完成所有的课程学分要求即可申请毕业，加州大学特别要求书面的综合考试或者一篇论文。英国将论文纳为硕士的课程框架体系，课程和论文作为学习进程的两个阶段是相互独立并逐步深入的，顺利完成课程学习方可进入论文阶段。只有完成全部课程学分、且论文达到毕业标准方可申请硕士学位。澳大利亚要求在入学7年内完成学分要求，并通过2 h的综合考试，即可达到毕业条件。

4 启示

4.1 把握培养人才目标，明确教育定位 我国护理硕士专业学位教育旨在培养“高层次、应用型、专科型”护理人才，定位于高级护理实践人才(临床型专科护士)。美、澳高校护理硕士教育明确将CNS和NP作为培养目标，且培养标准也紧紧围绕职业角色能力的认证标准展开，这不但有利于从整体上标化硕士教育的人才规格，还为各学校的具体教育实践提供了明确的指向。鉴于此：我国护理教育者应把握护理硕士专业学位教育的本质，以高级护理实践角色岗位为基准，明确培养人才的质量规格，细化具体的培养目标，从而探寻合其属性的应然发展路径。

4.2 构建专科特色的课程体系 护理硕士专业学位研究生教育具有鲜明的职业背景即高级实践水平的护士角色(临床专科型护士)，这就决定了其课程体系应以岗位角色能力为经纬进行设计，构建凸显专科特色的课程体系。要提高专科课程所占的比重，并针对各专科特色确定课程的具体内容，以拓深专科护理的知识和技能。对专科理论课程应增加相应的临床实践内容，以提高学生对理论知识的理解应用。

4.3 优化临床实践教学 无论从国外高校招生入口时对学生工作经验的要求来看，还是对其项目的课程体系进行分析，均能看出各高校对学生临床能力的重视。当前，我国护理硕士专业学位研究生多为应届本科生且缺乏临床经验，护理教育者要加大对其临床实践能力的培养力度，增强临床实习阶段的设计与组织。可将临床实习内容设置为系列课程，内容层次逐步深入，如设置三门临床实习课程：分别为临床护理技能、专科护理知识与技能、专科高级护理实践。要明确临床带教老师的资格，可突破学科界限多方吸纳人才成立指导老师小组，如：专科医师、营养医师、理疗师等。要提高专科护理实践的比重，使学生毕业后可以直接参与专科护理实践，具备专科护士的资格。

4.4 建立科学合理的考核标准 当前我国尚未形成专门的护理硕士专业学位评价质量标准，对其评价基本还是以科学学位的标准来把握，这不仅不利于确保培养质量，而且还会加深对专业学位的理解误区。因此，要尽快建立起适应专业学位人才培养目标的课程和论文的考核评价体系。应改变单纯的课程考试，向对课程知识的理解程度转变；丰富临床实践能力的评价形式，可采取导师、同学和患者的三方评价；综合采用多种考核方式，如：案例分析、模拟情景考核和目标结构式临床考试(OSCES)方法等。丰富论文考核的形式，如：以专利发明、案例报告、临床体验等作为学位论文，突出其临床实践的应用性。

4.5 加快促进学位教育与职业资格的衔接 护理硕士专业学位教育是为临床护理实践培养高级人才的有效途径，学生毕业后能否胜任临床专科型护士角色是检验教育成效的金标准。在美国和澳大利亚，护理硕士专业学位是申请CNS 和NP职业任职的必要条件，学位教育为职业资格的申请提供学历和教育准备，而职业资格又为学位教育项目提供培养方向和评价标准，促进了教育与职业的良性循环。我国可参考美国APRN 通用管理模式(Consensus model for APRN regulation)的做法，在政府政策和法律层面，实现对高级实践护士教育与职业认证的宏观管理，加快学位教育与职业资格的衔接。一方面，要在我国高级护理实践发展现状的基础上，组织好专家调研论证，试构建我国高级实践护士的任职标准体系，并探寻护理硕士专业学位教育与职业资格的衔接机制；另一方面，教育设计者和践行者要寻求护理硕士专业学位教育与岗位适用的连贯性，使输出的人才质量能够满足实际岗位的需求。

[1] 中国考研网.护理硕士专业学位研究生指导性培养方案(试行)[EB/OL].[2011-05-29].http://www.chinakaoyan.com/info/article/id/13609.shtml.

[2] 李梦诗.我国护理硕士专业学位研究生职业定位的研究[D].上海：第二军医大学，2014.[3] American nurses credentialing center.Consensus model for APRN regulation:licensure,accreditatTion,certification & education.[EB/OL].[2008-07-07].http://www.nursecredentialing.org/APRN-ConsensusModelReport.aspx.

[4] Linda R Rounds,Jolene J Zych,Laura L Mallary.The Consensus Model for Regulation of APRNs:implications for nurse practitioners[J].J Am Assoc Nurse Pract,2013,25(4):180-185.

[5] 胡志毅，罗仕伟.国(境)外旅游管理硕士专业学位培养模式及其启示[J].旅游论坛，2012,5(4)：113-116.

[6] 袁长蓉.中美护理专业研究生课程设置的比较研究[D].上海：第二军医大学，2006.

[7] 邹丽琴.中国八年制医学教育培养模式研究[D].重庆：第三军医大学，2013.

上海市研究生教育创新计划项目

张倩(1983-)，女，山东青岛，硕士在读，主管护师，研究方向：护理教育

朱爱勇，E-mail:aiyongzhu@263.net

R471,R197.323.6

A

1002-6975(2015)17-1588-04

2015-04-07)