近十年国内大学英语分层教学研究述评

王夫娟

（宁波教育学院，浙江宁波315016）

近十年国内大学英语分层教学研究述评

王夫娟

（宁波教育学院，浙江宁波315016）

大学英语分层教学已经成为近几年高校英语教师热议的话题。广大教师不断探索和总结分层教学的实践，对分层教学的涵义、理论依据、实施策略等展开了广泛的研究，取得了不少成果。但研究工作中也存在诸如重复研究多、实证研究少、关注学生少等问题。今后应该多开展真正意义上的科学研究、多关注学生的学，多开展行动研究和个案研究。

大学英语；分层教学研究；述评

自20世纪90年代末以来，随着中国高等教育由精英教育转向大众教育，高校招生规模扩大，学生英语水平的参差不齐问题已经摆在了广大教育工作者的面前，英语分层教学的模式应运而生，广大教师积极投身于英语分层教学改革的实践中，在理论研究及实践方面也取得了一些成果。笔者对2005～2014年中国知网收录的发表在期刊上的有关大学英语分层教学的文献进行述评，重点分析现有研究的不足之处，并针对这些问题，提出若干研究建议。

1 大学英语分层教学的研究现状

近10年来，研究者主要围绕分层教学的概念界定、分层教学实施的理论依据、实施的必要性和意义、具体实施策略、实施过程中存在的问题及解决方法等方面展开讨论。

1.1 分层教学概念界定

国内一些外语教学研究者对“分层教学”进行了概念界定。钟卫红指出：“分层教学就是在教学中，针对不同层次的学生的不同个性特征与心理倾向，以及不同层次的教学目标，运用不同的方法进行教学，从而使全体学生都能在原有的基础上学有所得，在知识和能力方面都得到充分发展,先后达到教学大纲的要求。”[1]林梅等认为：“英语分层教学是指在班级教学中，按照教学大纲要求，教师从学生的实际水平出发，根据学生的英语知识基础、智力水平、学习能力、兴趣特点等因素，有区别地设计不同层次的英语教学目标，制定英语教学内容，确定教学方式，有针对性地对不同层次学生进行学习指导，组织不同水平的测试，做到各类学生在学习中都能有兴趣，都能有所得，都能得到充分的发展，较好地完成教学任务。”[2]虽然这些学者对英语分层教学的概念界定在文字表述上略有不同，但都包含分层教学的依据、分层教学的实施途径、分层教学的目的等内容，共同说明分层教学的个体差异性、群体层次性、教学针对性等特点。体现了“以人文本”的教育教学理念，遵循了“发展差异性”的教育教学规律和“因材施教”的原则。当然，也有研究者把分层教学分为显性分层和隐性分层并分别作了解释，本文所探讨的分层教学指的是显性分层。

1.2 分层教学理论依据研究

研究分层教学的理论依据是为了说明分层教学的必要性、科学性及可行性。研究者从心理学、语言学、教育学等不同角度分析某一种或某几种理论。概括起来，主要有：1）孔子因材施教原则；2）前苏联教育家维果茨基的“最近发展区”理论；3）美国语言学家Krashen的“语言输入假说”；4）美国教学心理学家布鲁姆的“掌握学习理论”；5）前苏联教育科学院院士巴班斯基的“教学过程最优化”；6）哈佛大学教育研究所发展心理学教授霍华德加德纳 (HarvardGardner)博士的多元智能理论。另外，还有学者提出了人本主义理论和成功效应。这些研究者对于分层教学的理论依据的深入挖掘，为论证大学英语分层教学实施的必要性和可行性奠定了基础，增强了说服力，也为大学英语分层教学的广泛开展提供了强大的理论支撑。

1.3 分层教学利弊研究

研究者在探讨分层教学理论依据的基础上，结合《大学英语教学大纲》或《高职高专教育英语课程教学基本要求》等纲领性文件，分析了分层教学的必要性和优势。徐佩文认为分层教学“有利于不同层次的学生提高英语水平，有利于调动学生学习的积极性，有利于师资合理配备，有利于增强教师的责任感，激发教师教学的积极性。”[3]近年来，更多的研究者在分析大学英语分层教学的优势的同时，指出了分层教学带来的一系列问题，如“学生心理问题，学生管理和教学管理问题，学生及教师的考评问题、分级标准问题、榜样的缺失问题等。”[4]研究者尤其关注低层学生的心理问题，提出了分层前做好思想引导和宣传教育工作、教学实施和评价环节注重以鼓励为主等建议。

1.4 分层教学实施策略研究

关于这个问题，研究者达成的共识是：大学英语分层教学的实施步骤主要有学生/对象分层、教学目标分层、教学内容分层、教学手段分层、作业分层、辅导分层、评价分层等。实施办法也大同小异，讨论最多的是关于学生分层和评价分层问题。

大部分研究者认为只凭高考英语成绩分班分级是不可取的，应该结合高考成绩和入学摸底考试成绩分级。必须既考虑学生的考试成绩,又分析学生的综合和潜在的语言应用能力。刘雅敏等通过实证研究证明，相当多的学生听力和阅读技能发展不同步，有的甚至存在显著差异，他们提出一种新的“按技能分级”的教学模式，即“依据听、读两项技能的分数，将学生分为听说初、中、高和读写初、中、高各3个级别来组织教学。”[5]这一研究成果为“分层标准”的设定提供了新的思路。

关于评价问题，研究者普遍认同评价主体多元化和评价形式多样化，在结果性评价体系中介入过程性评价，在专业要求基础上形成重视语言运用能力为主的评价体系，评价方式将教师评价与学生互评、学生自评相结合。

2 大学英语分层教学研究的不足之处

2.1 从论文质量看，重复研究多，低级错误不少

10年来，有关大学英语分层教学的论文发表数量大幅度上升。在“中国知网”上，限定从2004年1月1日至2013年9月25日，输入关键词“分层教学”并包含“大学英语”，共显示记录116条，其中2008年至2013年的论文98篇，占总数近85%，可见，研究者对大学英语分层教学的研究热情逐年升高。但发表在核心期刊上的论文只有10篇，占8.6%。研究大多偏重于对英语分级教学的理论探讨、教学过程的介绍和教学实践的总结，内容和观点大同小异，甚至表述上都有很大的相似性，缺乏新的研究视角，对问题的深入探讨不够，论文质量总体不高。另外，有的作者甚至在概念上或数据上犯低级错误，主要表现为：

2.1.1 概念模糊。有研究者对“定义”的认识模糊不清，将分层教学定义为“分层教学是一种教学策略，也是一种教学模式，更是一种教学思想，它强调了‘教师的教要适应学生的学，学生是有个性差异的，不能以牺牲一部分人的发展来换取另一部分人的发展。” 定义是对于一种事物的本质特征或一个概念的内涵和外延所作的确切表述。这个表述只是一个判断，未能解释分层教学的本质特征和内涵，不够科学。2.1.2 数据错误。有作者为了说明分层教学“逐年提高了各层次学生的通过率”，引用了下列数据，在2005年12月份进行的PET考试中，全校有800人参加考试，有525人拿到合格证书，而在2010年6月进行的 PET考试中，全校有2100人参加考试，有1750人拿到了合格证书，较2004级学生相比，通过率由51.2%提高到67.2%，到2010年的80.01%，这两个百分比数值显然是错误的。

2.1.3 文不对题。有的文章看上去是专题性研究，实质上却文不对题，如《大学英语分级教学之慢班教学研究——从教材选用角度透视情感因素对慢班学生英语学习的影响》中，整篇文章找不到“教材”两字，又如《大学英语分级教学下的自主性学习能力与学习策略探讨》一文，从题目看，作者至少应分析分层教学与自主学习能力和学习策略的关系，或者在分层教学模式下如何培养自主学习能力和学习策略，但事实上，作者在阐述时，几个概念几张皮，毫不相干。

2.2 从研究方法看，实证研究少，方法不科学

绝大多数文献只是笼统地介绍分层教学的定义、必要性、实施步骤、评价体系等。这些研究大都没有原始资料作为理论的基础，主要使用的是一种形而上的思维方式，是个人见解和逻辑推理，甚至只是一种工作总结。在笔者所查阅的116篇文献中，题目包含“实证”或“调查”等字样的仅9篇，仅占7.8%。可见，实证研究比例明显偏低。虽然有研究者采用实证研究，但也存在如下问题：

2.2.1 数据分析不科学。大部分文献分析数据时未使用平均数差异的显著性检验、方差分析、相关性分析等常用的教育统计方法，而只是简单地用平均数和百分比。有的甚至只凭分层前摸底考试各层次学生的平均成绩与分层后第一学期期末各层次学生的平均成绩进行对比，得出“实施分层教学后，各个层次的班级在原有的基础上得到了更好的发展”的结论，缺乏科学性和说服力。

2.2.2 变量控制不严格。有些学者通过实验组和对照组的比较进行研究，但对于设置的对照组，未能对教师、学生、教学方法、教学条件等变量进行控制说明，仅仅通过实验组与对照组学生的期末考试或考级通过率的数据比较说明分层教学的有效性，这显然缺乏可信度。

2.2.3 质的研究不够多。大多数文献以问卷调查或访谈为主要数据收集方法，而采用诸如日志、录像、录音、课堂教学观摩、观察笔记等方法收集数据的极少。从“中国知网”上搜索到的关于大学英语分层教学的行动研究的论文只有2篇。

2.3 从研究视角看，对教师关注多，对学习者研究少

分析116篇文献可以发现，其中绝大部分论文主要从教师角度分析如何设置分层标准、如何设置各层教学目标、如何选用和安排教学内容、如何运用相应教学手段、如何进行有效教学管理、如何进行科学评价、如何优化分层教学管理体系等问题；一些学者也关注了分层教学实施中各层级学生尤其是低层（C层）学生的情感问题；还有的研究者从学生需求分析入手，阐述了分层教学实施的必要性；也有研究者曾设计问卷，客观了解学生对大学英语分级教学的看法和评价、大学英语分级教学对学生有无心理压力、学生对大学英语分级教学的要求和建议。

但总体而言，关注教学的主体学习者的研究实在不多，研究者未能从学生角度出发对以下问题进行量的研究或质的研究：学生如何看待分级考试?学生认为用什么标准进行分级分班更加科学合理?学生如何看待分级教学中上下浮动机制、分级考试与学生学习动机是否存在相关?分层教学对学生的情感态度、英语水平、学习策略等是否有影响？如何对C级学生开展学法指导？

3 关于大学英语分层教学研究的几点建议

3.1 提高研究质量，多开展真正的科学研究

刘润清教授要求“多开展实证性研究，少写感想、印象、经验总结式的文章。多开展有组织的科研，特别是多变量研究，要精心设计，认真实施，进行统计学处理，对发现作客观的评论，要进行真正意义上的科学研究。”[6]因为影响语言学习的因素很多，除了原有的英语水平以外，还受到外在环境、学生个性特点、所用的时间等因素的影响，各个院校需要创造研究的条件，对变量进行最大可能的控制，而且要经过反复的实验才能得出相对可靠的结论。在采用实证研究时，数据收集的方法应该多样化，除了问卷调查或访谈等数据收集方法外，应结合日志、录像、录音、课堂教学观摩、观察笔记等方法收集数据。

为此，现代外语教师必须学习《教育统计学》，掌握平均数差异的显著性检验、方差分析、相关性分析等常用的教育统计方法。无论是教育调查，还是教育实验，都需要用统计方法进行处理和分析。特别是教育实验，步步离不开统计的方法和原理。例如，实验的设计，被试的选择，样本容量的确定，实验因子的安排，无关因素的控制，数据的整理、分析、统计的推断，结果的表述和解释等，各个环节都必须对统计方法有较深刻的理解和熟练的掌握，才能顺利进行。[7]

3.2 转变研究视角，多关注学习者的“学”

英国语言学家Mr.West说过：“外语是学会的，而不是教会的。”在英语教学中，教师要改变陈旧的教学观念，明确自己是学生学习的指导者、帮助者、促进者等角色，要充分调动学生的主动性和积极性。高校英语教师的任务除了帮助学生学习基本语言知识、提高语言综合运用能力外，更重要的任务是研究如何指导学生运用各类知识和各种策略学好英语，培养学生自主学习的习惯和能力，提高运用英语思维的能力和认知外部世界的水平，为学生的终身学习和可持续发展奠定基础。

因此，在大学英语分层教学的实践中，教师要始终贯彻“以人为本”和“以学生为主体”的教育教学理念。同样，在开展教育研究中，也要将学生的学作为关注的焦点。应该突出研究各层次学生的认知水平、情感态度、学习需求、学习策略等，深入研究学生对分层考试、分层标准、分层评价教材选用、授课方式等的意见和建议，重点研究如何培养各层次学生的自主学习能力，要研究如何指导学生自主确定学习目标，自主制定学习计划，自主选择学习方式，自主进行学习检测和评价，自主修正和调整学习策略。

3.3 丰富研究方法，多开展质的研究或行动研究

教育现象具有多变性，而且引起它发生变化的因素很多，难以准确地测量，语言学习现象也不例外。教育研究不能只是停留在“事实”本身的“真实”和“客观”层面，还需要关注教育活动中人的情感、态度和价值观及其对教育行为的影响。而“质的研究”对人的价值欲求非常关注。教育研究不能只是切割某个阶段，对其进行静态的、孤立的、脱离情景的考察；还应该对过程中的变化进行跟踪，了解事情在自然状态下变化的状态和趋势。而质的研究非常适合这样做。[8]行动研究用一种人文的方式，充分重视现有的环境和条件，采用最适合教育规律和客观条件的方法，把教学目标、教学大纲、教学内容、教学方法、人的发展和需求以及教育的价值作为一个整体考虑，重视教师和学生在教学和学习中的感受、体验和理解力，力求使学生成为最直接的受益者。”[9]正因如此，广大教师应该深入理解质的研究或行动研究的实质，充分发挥其优势，结合分层教学的实践中遇到的具体问题展开专题研究。

当然，在教育研究中，有时需要对个别对象进行全面深入的考察，而不需要大面积的成组研究。这时，个案研究便是常用的一种方法。个案涉及的人与事较少，教师有条件对个案的方方面面进行细致的研究，便于掌握个案的全面情况。同时，个案研究可以对少数个案进行几年甚至更长时间的追踪研究，便于掌握个案动态发展。所以，英语教师在分层教学的实践中，需要充分了解学生的个体差异，深入挖掘典型的个案，在对个案全面研究的基础上，提出针对性的教育措施，真正做到因材施教。

总之，大学英语分层教学是高校教学的重要工作之一，涉及广大学生的利益，需要多个部门通力合作，因此，研究者要展开全面的调查并进行集体合作研究。除了与本校教师合作外，应该与同类型院校开展广泛的交流，共同研讨分层教学各环节的实施途径以及教材建设。同时，外语教学研究逐渐从客体研究转向主体研究，研究方法从过去的用思辨的方法讨论理论问题转向实证性研究。高校英语教师，尤其是高职院校的英语教师，在积极开展分层教学实验的同时，应该加强教育学、心理学、语言学等理论学习，同时掌握教育统计这一技术，把定量研究和定性研究结合起来，才能把大学英语分层教学的研究推上新的台阶。只有这样，教师才能提高自己的科研水平，成功走上教师专业化发展的道路。

[1]钟卫红.需求分析与高职英语分层教学的结合[J].中国校外教育：下旬刊，2009（01）：68-69.

[2]林梅，尹艳，冒端.英语多层教学的理论综述[J].重庆科技学院学报：社会科学版，2008（03）：223-224.

[3]徐佩文.大学英语分级教学利弊分析[J].辽宁教育行政学院学报，2010（07）：68-69.

[4]何琦凤.浅析如何完善高职英语分层教学模式[J].教育研究，2010（07）：83-84.

[5]刘雅敏，朱正才，常辉.大学英语分级教学模式的改革新探[J].外语界，2009（04）：23-29.

[6]刘润清.外语教学研究的发展趋势[J].外语教学与研究，1999（01）：7-12.

[7]王孝玲.教育统计学[M].上海：华东师范大学出版社，2001：4-5.

[8]陈向明.教师如何做质的研究[M].北京：教育科学出版社，2001：5-6.

[9]王蔷.英语教师行动研究[M].北京：外语教学与研究出版社，2002：25-28.

Commentary on Level-based College English Teaching in the Last Decade in China

WANG Fu-juan
（Ningbo Institute of education,Ningbo Zhejiang,315016,China）

Level-based collegeEnglish teaching has become a hot topicamong English teachers in the pastdecade.Teachers have carried out extensive research on the definition of level-based English teaching,rationale, and implementation strategies,and have achieved much progress in teaching practice.Butthere arestillproblems in this research,such as repeated research,lack of empirical research and less attention on language learners.Morescientificresearch,moreattention on learning,andmoreactionandcasestudiesaresuggested in future research.

college English;level-based teaching;commentary

G642.0

A

1674-2346(2015)01-0100-05

(责任编辑 竺小恩)

2014－12－17

王夫娟，女，副教授，硕士。研究方向：外语教学