大学英语分级教学改革实践初探

韩晓梅

大学英语分级教学改革实践初探

韩晓梅

自1999年高校扩招以来，全国众多高校为解决学生英语水平参差不齐的问题，纷纷推出了大学英语分级教学改革方案。从大学英语分级教学改革的理论依据入手，分析了分级教学改革中的教学实施策略，力求找到适用大学英语教学改革实践的教学方法。

大学英语；分级教学；实施策略

引言

自1999年高校扩招以来，推动了我国高等教育的发展。但由于扩招的生源分布广，英语水平参差不齐的现象普遍存在，学生在进入大学以后若以自然班为单位授课，就会造成部分学生“吃不饱”，而另一部分学生则难以消化所学内容的现象，严重影响了教学质量，也不利于提高学生的学习兴趣。面对英语成绩水平不一的学生，如何有效地组织教学，让不同程度的学生都能吃得饱，这是英语教学中面临的一个难题（Krashen SD 1982）。陈旧的教学模式显然已无法满足当前需要，大学英语教学改革势在必行。同时，随着我国经济以及全球经济的飞速发展，各个领域对英语提出了更高的要求，这对传统单向的大学英语教学模式提出了挑战，时代的发展需要能培养专业型、复合型、应用型人才的新的教学模式。

一、大学英语分级教学的理论基础

大学英语分级教学依据的理论之一是i+1理论，这也是当今第二语言习得理论中最重要的理论之一，该理论由美国著名的应用语言学家Krashen提出。i+1理论中，i（input）指与语言习得者语言水平相当的语言输入，这种输入实际是语言习得者已有的语言知识，i+1指高出语言习得者语言水平一个级别的语言输入，这样的输入是最容易接受的语言输入，即“可理解性输入”，被视作教师应提供给语言学习者的最佳语言输入。如果教师所教授的内容远高出学生的语言水平，即i+2，或是接近、低于学生的水平，即i+0或i-1，这些都不符合语言学习的最佳条件（李炯英、戴秀珍2001）。

大学英语分级教学的另一理论依据是人本主义理论。人本主义教育观强调对自我意识、自我实现和创造性的研究，认为教育的最终目的是帮助学生最大限度地发挥他们的潜能，从而实现自我。人本主义教育观也强调知识基础的重要性，若教学中无视学生的基础，脱离学生实际，则不会有好的教学效果。

以上两个理论均考虑到因材施教的教育原则，强调学生应作为教学活动的主体，应该受到关注。而将学生按照不同的水平分级，这恰恰能够达到因材施教、有的放矢，并可满足不同学生的不同需求。

二、大学英语分级教学的实施策略

按照2007年教育部公布的《大学英语课程教学要求》，大学阶段的英语教学分为三个层次，即一般要求、较高要求和更高要求。大学英语教学分级改革的提出正是基于以上理论和政策基础进行的教学实践。根据新的教学理念和教学要求，探索科学合理的分级教学实施策略，最大限度实现分级教学效果，是十分必要的（Schunk DH.2003）。

第一，将学生进行英语水平分级。将新生入学时高考英语成绩和入学后进行的口语考试成绩总分作为参考，对学生进行英语水平分级，根据既定的标准将学生分为A、B、C三个级别。针对不同级别的学生采取不同的授课方式，即对A班学生的培养以达到更高要求为目标，而对于B班学生达到较高的要求，对C班则是一般要求。这样的目标与计划充分考虑了分级教学中各级别学生的需求，能够最大程度地发挥和调动学生的自主能动性，提高学习效果（陈志伟2009）。

第二，将教学内容分级。既然分级教学要求以学生的学习兴趣和内在需求为基础，那么，建立多层次、多样化、多趣味性的教学内容一定能在语言实践中帮助学生发展与他们相应的认知能力和创造能力。根据不同的教学目标，采用不同的教学方法，实施不同的教学进度，开展不同的教学活动。教师应根据不同水平的学生设计不同的教案，即使同一教材，内容也要增减适当。如对A级学生而言，他们具有较高的学习兴趣和较好的英语基础，教师应精讲多练，注意扩大学生学习范围，多布置自主任务，引导学生增强自学能力，注重培养学生的听、说、读、写、译各方面的综合能力。对B班学生来说，他们的基础相对薄弱，但教学中仍要以学生为中心，多给学生锻炼的机会，组织形式多样的课外活动，丰富学生的课外学习资源，可适当侧重于应用能力和实践能力的培养。而对C级学生，由于他们的英语基础掌握得不够牢固，所以强化基本的技能训练是C级教学的重点，这部分学生因为英语基础相对较差，需要以夯实基础的语法和词汇知识教学为主，教师备课过程中应删减一定量的知识内容，考虑C级学生对知识的接受能力，适当放慢教学进度（张绮思2003）。

第三，将成绩评定分级。对于分级教学中的学生而言，由于不同层次的教学内容和教学进度实行的是区别对待的方法，因此，统一的考核标准并不适用。平时成绩多以形成性评价为主，期末考试考核的内容要根据各个级别的授课内容和学生的实际水平来设计，兼顾考查学生各个阶段，即平时、期中和期末的学习状况。在此以期末考试为例说明，给A级学生命题时，可适当考虑较少地考查教材或课内内容，比例约20%为宜，以相对灵活多变的题目为主，将A级学生的思考能力调动出来，实际能力考查出来。对于B级学生而言，也要有适量的能力考查题目，适当考查教材内容，但不要过多，控制在40%以内为宜。而C班学生的命题应将教材内容比例再加大，约60%，要求学生将基础知识扎实掌握，之后适当涉及少量的能力考查题目。

期末成绩评定后，下一学期开学前要实行分级滚动制，即各个级别的学生上调或下调到其他级别，以此激励学生，并起到督促学生的作用。具体操作方法如下：A级学生成绩不及格，自动降至B级；B级学生成绩优异的，按比例调至A级，成绩较低的，按比例降至C级；C级学生成绩优异的，按比例调至B级。

结束语

大学英语分级教学是因材施教和满足差别化教学需要的产物，它为不同起点的学生提供不同的学习方法，使基础薄弱的学生获得英语学习的有效提升，使基础好的学生更能发挥学习的自主能动性，真正做到个性化教学。从理论上来说，大学英语分级教学符合个性化教学的需要，从教学实践的过程来看，它能够解决扩招背景下学生水平参差不齐、教学难以同步进行的难题。作为众多院校普遍采取的理想方案，大学英语分级教学的可行性毋庸置疑，但是作为英语教育研究者，如何将分级教学从形式到内容落到实处，用科学的理论指导大学英语分级教学实践，发掘分级教学的最大潜力，真正实现分级教学的理想效果，是值得认真思考的问题。

引用文献

陈志伟.2009.大学英语分级教学实践的思考与建议［J］.教育与职业，（18）：1-2.

教育部高等教育司.2007.大学英语课程教学要求［Z］.北京：外语教学与研究出版社.

李炯英、戴秀珍.2001.从i+1理论谈大学英语分级教学的语言输入［J］.山东外语教学，（1）：54-58.

张绮思.2001.“效用”标准与大学英语分级教学［J］.沈阳师范大学学报（社会科学版），（3）.

Schunk DH，韦小满等译.2003.学习理论：教育的视角［M］.南京：江苏教育出版社.

Krashen SD.1982.Principles and Practice in Second Language Acquisition［M］.Oxford Pergamon Press.

作者信息：130117，吉林长春，吉林华桥外国语学院

本论文系吉林省高等教育学会2015年度高教科研一般课题（课题编号：JGJX2015D260）阶段性成果。