教师反馈和同侪反馈在公共英语写作教学中的使用对比研究

范琼琼

（信阳农林学院，河南 信阳 464000）

20世纪70年代之前，写作教学所关注的中心是学生写作中的语法和拼写的正确性，却忽视了学生写作中的过程、思想、内容、组织结构以及修辞等等。近年来，越来越多的写作教师和学生注重后者；第二语言写作也不外如此。在二语写作反馈中，根据不同的分类，反馈有多种形式。比如根据反馈来源，分为教师反馈和同侪反馈；根据反馈形式，分为口头反馈和书面反馈；根据反馈重点，分为重形式反馈和重内容反馈等等。而在此论文中，作者将着重对比研究教师反馈与同侪反馈在公共英语写作课中的有效性。

一、文献综述

国内外大量学者都做过关于教师反馈的研究，并且大多都认为教师反馈是提高学生二语写作水平的一个不可或缺的过程和条件。教师的书面反馈有的是针对学生写作表层错误的纠正性反馈（corrective feedback），主要是指改正作文中的语法、词汇、拼写、标点符号、大小写等语言形式上的错误；有的则是对二语写作语篇层面比如说内容、组织结构、语言表达等的反馈。国外有一些学者通过实验研究对比对语法层面的反馈和对作文内容的反馈哪个更有助于提高学生的写作水平。还有一部分学者侧重于对比研究直接纠错和间接纠错的反馈效果。直接纠错法是反馈者指出学生写作中的错误并直接提供目的语的正确形式，而间接纠错法是指反馈者采用不同的策略告诉学生错误存在，鼓励他们自行修改。Ferris（2002）在研究中发现，间接纠错法有助于学生自行通过各种方式来使用正确的语言形式，因此比直接纠错法更能提高学生的自我学习和改正能力；然而，Chandler（2003）通过实验发现，直接纠错法更能直接有效地帮助学生使用正确的语言形式，她认为间接纠错法会导致学生对错误的处理过程过于漫长，会延误学生确定正确的语言形式。在对纠错反馈的研究中，也有学者对比研究了重点纠错反馈与无重点纠错反馈的有效性。重点纠错反馈是指在纠错反馈过程中，重点针对某一种或几种目的语语法结构中的错误为主，比如说重点针对冠词的正确使用来进行纠错；无重点纠错反馈是指对各种错误都进行纠正。Sheen（2005）研究第二语言学生在写作中重点对冠词的纠错，结果表明如果以某项语法结构为集中目标，反馈将会有助于学生语言准确度的提高。

近年来，越来越多的关于第二语言写作的研究倾向于对同侪反馈的研究。同侪反馈（peer review or peer feedback）是指同学之间对彼此的作文进行评阅，提供建议来进行文章的修改，教师在这个过程中协助反馈的进行。同侪反馈已经作为一种重要的写作教学过程在许多国家的二语写作课堂中加以利用，越来越多的学者也开始关注对于不同二语水平的学习者同侪反馈的有效性的研究。Villamil&Guerrero（1998）通过实验研究发现，在同侪反馈中有74%的意见被用在了之后的作文修改中；Lundstroms&Baker（2009）也都发现，通过评阅同侪的写作，也可以提高自身的写作水平，因为通过评阅他人的写作可以学到一些写作技巧和方法并将其运用的自己的写作当中。国内也有一些学者做了关于同侪反馈的研究。比如高歌（2010）针对不同分组条件下同侪反馈对学生英语写作的影响做了实验研究，他主要探讨的问题是：（1）在不同类型的小组中，学生对同侪反馈的利用程度如何？（2）同侪反馈后，在不同类型的小组中，学生修改作文的效果如何？（3）学生对自身所在这种分组方式的看法和态度如何？通过研究表明，在对学生写作提高程度方面，不论是纯粹的高水平学生小组，纯粹低水平小组还是混合小组，同侪反馈都是有效果的，但是就总的小组写作质量提升幅度而言，混合小组的效果是最佳的。这一研究对于第二语言写作教学有一定的启发性。

二、研究设计

1.研究问题

本研究旨在对比分析教师反馈和同侪反馈在学生写作中的使用情况，拟回答以下几个问题：（1）在写作修改过程中，学生对于教师反馈还是同侪反馈的利用情况如何？（2）学生对教师反馈和同侪反馈持怎样的态度？（3）这两种反馈形式可能会造成哪些问题？

2.研究对象

本研究对象为信阳一所大学非英语专业二年级本科学生，共计38人。根据上一学期的英语期末考试成绩以及平时的课堂表现，该班级学生英语能力属于中级水平。

3.研究方法

本研究通过研究学生写作文本以及调查问卷的形式，对比分析学生对教师反馈和同侪反馈的利用程度。

4.研究过程

本研究持续了10周，学生共完成了3篇写作。每篇作文的初稿由学生完成，教师在课后为学生的初稿提出修改意见，在后一周的课堂上学生的作文将随机分发给学生进行同侪互评；课后学生根据教师反馈和同侪反馈修改作文。在最后一周进行调查问卷，以期了解学生对于两种反馈形式的态度。

三、结果与讨论

1.教师反馈与同侪反馈的使用频率

通过研究结果发现，学生在修改作文的过程中更倾向于采取教师的反馈意见。以第三篇写作为例，在初稿整体长度大致一样的情况下，教师反馈的意见要比同侪反馈的意见多68.5%，这可能是由于教师的语言水平相对来说高一些，因此提供的意见也多一些。在修改后的最终稿中，教师反馈的意见被使用率高达93.7%，而同侪反馈的意见被使用率是63.4%。通过调查问卷可以发现，学生在修改作文的过程中更倾向于相信教师的修改意见，而常对同伴的意见持有怀疑态度，认为同伴所给出的意见有可能是不确定或者是错的。但同时他们也赞成同侪互评的评价形式，认为同伴更能发现他们文章中的一些细微的问题，并且可以通过互评学习其他人的写作。

以第三篇写作为例，教师共给出了634个反馈意见，被使用率为93.7%；通过调查显示，学生对于教师的反馈意见的理解率为71%。同侪互评所给出的意见共有235个，被使用率为63.4%，然而学生对于同伴的反馈意见的理解率为84.1%。这就说明部分学生在没有充分理解教师反馈意见的情况下却采纳了修改意见；而对于同伴反馈的意见理解率高，但是使用率却不高。

2.教师反馈与同侪反馈对学生作文的修改情况

作文修改按类型大致可分为表面修改和意义修改。表面修改是指在修改的过程中既不影响原有的意义，也不添加新的信息，主要对形式进行修改；意义修改是指通过添加新信息而充实或者改变文章原有意义，如文章结构、逻辑思路及写作风格等方面。通过研究发现，教师尽量提供了全面的修改信息，包括语法、用词、结构和文章逻辑等；而同侪互评的意见主要集中在语法和用词上。调查问卷显示，87%的学生希望能从教师那里得到有关文章结构、逻辑和写作风格等方面的指导。

3.研究中遇到的一些问题

通过调查问卷，我们可以发现大部分学生赞成同侪反馈的评价形式，认为有利于他们进一步的学习；但是，同侪反馈的意见被使用率却不高。这可能是由于学生对同伴英语水平的不信任，而且有些学生可能出于“爱面子”的心理，不愿意接受同伴的反馈意见。

另一方面，由于学生的个体差异性，加上本研究分组的随机性，可能导致一组学生中的英语水平有所差异。水平相对来说较低的学生无法准确有效地提出自己的反馈意见；同时，调查问卷显示，有些学生认为自己英语基础比较薄弱，在同侪互评的过程中即使觉得有错误，也因为怀疑自己而不敢给出反馈意见。

研究发现，传统的教师反馈的形式能被绝大部分学生所接受，并及时有效地帮助学生修改作文；新颖的同侪互评的方式可以极大地调动学生的积极性和参与度，在互评的过程中注意一些语言的表达方式，学习其他同学的写作经验。但是，学生对于教师的信任度还是远远高于对同伴的信任，这可能是传统的教学方式给学生留下的固有思维。

同时，本研究也有一定的局限性。由于随机分组，水平较低的学生无法提出有效的修改意见；因此，在对学生进行分组时，应最大限度地将组内成员分布于各个层次；同时，也可以增加小组讨论等形式，在互相讨论的过程中提出自己的修改意见并确认是否合理。

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