语文教学中的课堂阅读环节探索

马丽燕

语文教学中的课堂阅读环节探索

马丽燕

阅读教学在高中语文教学活动中占有重要地位，它既是语文教学的主要内容之一，也是培养学生阅读能力、实施人文教育的途径。［1］《语文课程标准（2012修订版）》与《普通高中语文课程标准（实验）》均从知识与能力、情感态度与价值观、过程与方法等三个维度对语文阅读教学目标进行了界定，以发挥其传递文化、丰富知识、增长才智、陶冶情操、培养人格、发展个性等意义。这种目标与意义的完成与实现离不开课堂阅读教学。［2］中学语文阅读从本质上说是一种沟通与合作的活动，阅读教学是学生、教师、文本之间的对话过程。

叶圣陶先生说过：“书是读懂的，而不是教师讲懂的。”浅显的语言让我们清晰地了解到读是学生走进文本、与文本对话、融入文本的重要途径。以读为本、以读促读、以读激情、以读导练，是阅读教学的基本方法。教师应有指导、有目标、有层次、有质量地让学生读，从而提升学生的语文阅读能力。

一篇课文的教学一般可以分为自读感知、精读领悟和诵读表达三个阶段。许多教师往往只重视中间的精读领悟阶段而忽视了自读感知和诵读表达这两个阶段，孰不知自读感知阶段是基础，有利于学生对课文的整体把握，在学生对课文还不熟悉的情况下就对课文进行条分缕析，学生对课文的理解自然是支离破碎的，缺少整体的把握和自身的感悟。同样没有最后的诵读表达阶段，学生对课文的这种零零碎碎的理解就难于得到整合和深化。因此我们教师在重视点拨、指导的同时，更应重视多给学生自由阅读的机会，让学生自己去感悟体味。通过熟读、背诵，使书面语言内化为学生自己的语言，才能有效地提高学生理解、运用语言的能力。

语文课堂的阅读应包含以下三个层次：

一、悟读

古人云“书读百遍，其义自见”“好读书，不求甚解，每会意，欣欣然”，可见读书贵在自悟自得。然而我们教师总认为与其让学生自己读，不如自己多讲些。于是，只将阅读课文留成家庭作业，在课堂上不愿给学生充分的阅读时间，一上课就对文章的遣词造句，布局谋篇大加分析。由于在家读课文的作业对学生而言形同虚设，学生对课文的认识并不真切，思考并不深刻，感受并不强烈。此时的学生只是一个听者而并非真正意义上的读者，他们体会到的“情”，感悟到的“理”，无非是教师个人的读书心得和体会。这势必会使原本富有个性的学生变成一个个只用同一个脑袋思想，用同一张嘴巴说话的“机器”。因此教师不应以自己的分析来代替学生的阅读实践，一定要把从读书中领悟的时间还给学生。在课堂上，少讲多读，给学生充分的时间，让学生通过眼前所读到的文字自己去体会，去领悟，而教师只要退至后台充当学生的促进者、引导者。

曾经去听过一节小学的语文课，教师正在讲《小摄影师》。只见她并不急于对课文进行分析，而是先让学生认真地读课文，读通课文并想想主要讲什么。一会儿，学生们的小手全都举了起来，老师没让任何人回答问题，而是让他们再认真地读一读，把不懂的词语句子画出来，想想还有什么不懂的地方。于是学生又开始读了，一会儿又把小手举了起来，教师还是没让任何人回答问题，再一次要求孩子们认真读课文，想一想自己不懂的地方是否可以通过联系上下文的方式来解决。正因为教师给了学生自由的阅读时间，给了他们独立思考、领悟课文的机会，学生才会在之后的小组讨论中非常激烈地发言，参与的积极性极高。最为可贵的是，有些学生提出的问题，不用教师解答，经其他同学的帮助就得到了解决。认真地朗读课文，以读代讲，补单能使学生在朗读的过程中培养语感，还能在朗读中理解文章的内容和表达的意思，形成自己的阅读体验，也使语文课变得更加的轻松和高效。［3］这节语文课给我带来意想不到的启迪，身为高中语文教师，总以时间紧、内容多为借口，却忽略了学生最基本的学习语文的能力。

小学语文教育专家朱作仁教授曾经打过一个比方：“一堂课40分钟是一个常数，好比一块蛋糕，你把不必要的讲解、提问切多了，留给学生的实践的蛋糕就少了。”因此课堂上应以讲促读，让学生有一定时间来朗读，真正让学生做到“读”中领悟文字，理解课文。

二、巧读

阅读仅留在学生的自悟自得上是远远不够的，“阅读教学中，教师要引导学生细心咀嚼课文中的语言，让他们自己动脑筋，经常比较、揣摩，养成习惯”。杨再隋教授对读中感悟也做过精辟的阐述：“课文内容及其所包含的思想是学生通过自读自悟出来的。自悟，即自己以心去领悟。悟的过程就是通过阅读和思考语言文字的内涵，去咀嚼语言文字的滋味，去体验语言文字的感情。学生的悟，在于教师巧妙、适时地引。”学生的水平毕竟是有限的，教师应该根据学生掌握的情况，有重点、有目的地给予点拨引导。引导他们细细品味好词佳句的绝妙之处，揣摩布局谋篇、立意构思的独到之处，深入探究领悟作者所表达的思想感情。当然教师的点拨应以学生的读为基础，以学生自己的领悟为根本。教师的“点”必须“点”到关键之所，“拨”也必须“拨”到疑难之处，这样的点拨才是具有意义的。

我在讲授金开诚先生的《漫话清高》时，讨论到课文中提及有关李白是否成为我国漫长封建社会中清高的典范，我列出李白的很多诗篇以及李白的生平经历让同学们读，从这些文字中让学生们全心感知李白，然后通过讲解课文中引用的名句“仰天大笑出门去，我辈岂是蓬蒿人”进行分析。之后再请多位同学通过领悟李白积极用世的心情并模仿李白当时的口气，来读这一句话。通过阅读，同学们既了解了李白当时用世之心的急切，又理解了本篇课文中所提及的“清高”的含义，还展现了同学们的阅读水平，提高了他们的阅读兴趣。学生们对课文这样深层次的理解和接受，显然非仅靠教师的分析和讲解所能达到。

我想教师在课堂上最成功的作用，不是这节课对学生们讲解了多少知识，而是对一些关键问题能否给予适当地引导。学生的“巧读”在于教师的“巧引”。因此课文无论难易，教师都要做到高屋建瓴、深入浅出地把握关键所在。

三、情读

清人唐彪在《读书作文谱·卷五》中说道：“文章读之极熟，则与我为化，不知是人之文、我之文也。”真正的阅读，是与文本作者心灵的沟通与对话，是由一个生命进入另一个生命的融合重建过程。在教师讲解、分析基础上获得的感悟往往缺少深切的体验和情感的共鸣。一篇文章内含的思想感情真正由作者“移情”至读者，非得靠有感情地反复诵读。只有这样才能引起心心相印的情感共鸣和灵魂震颤，学生才能与作品中的人物一起分担喜怒哀乐，从而直接受到感染熏陶。因此教师要教给学生一定的阅读方法，多给学生提供朗读的机会，通过抑扬顿挫、长短徐疾的朗读，化无声文字为有声语言，让学生展开丰富的想象，才能读出其中的味道，读出其中的深层含义，感悟文章的真谛，达到“情自心中来，情自口中出”的美妙境界。

当然，“读”有多种形式。我们可以从朗读、轮读、范读、领读、分角色读、配乐读等方式引导学生用情读文。《纸船和风筝》是小学阶段一篇真挚感人的文章，一位小学的语文教师要求同学们根据自己的理解确定朗读的重音、停顿、音调和情感，把朗读的自主权完全交给学生，让他们成为学习的主人。为了渲染氛围，还特地配上了不同的音乐：成为好朋友的经过，选择的是轻快的音乐；而吵架后的感受，则配上忧伤的音乐。音乐感染了学生的情绪，使他们很快进入到课文之中，达到了读者与作者的情感共鸣。

在教师的指导下，学生有感情的阅读可以让他们体会课文所表达的喜怒哀乐、爱憎好恶，做到入境动情。而课文中有些讲不清的词句、说不明的感情，用情读的方法可以理解得准确无误。

语文教学中应给学生安排充分的阅读时间，让他们在读中感悟，读中析文，读中解情，让他们真正成为学习的主角。晋代陶渊明读书，每有会意，便宜欣然忘食。而我们的语文课堂，唯有阅读，学生才能悠然心会，品味到“那人却在灯火阑珊处”的境界与意蕴。

［1］韩晶.高中语文课堂阅读教学有效性路径探究［D］.苏州：苏州大学，2010.

［2］刘天.中学语文课堂阅读教学本质的研究［D］.西宁：广西师范大学，2012.

［3］李春晓.在文本中徜徉，在细读中品味［J］.现代语文（学术综合版），2014（8）：132.

（作者单位：新疆维吾尔自治区乌鲁木齐八一中学，新疆乌鲁木齐830002）

责任编辑：金锡萍