建构主义视角下推进区域活动的有效策略

福建省实验幼儿园 陈 婷

建构主义视角下推进区域活动的有效策略

福建省实验幼儿园 陈 婷

建构主义(Constructivism)属于认知心理学派,代表人物有皮亚杰、斯滕伯格、维果斯基等。建构主义认为,知识不是通过教师传授得到的,而是学习者在一定的情境即社会文化背景下,借助其他人的帮助,利用必要的学习资料,通过意义建构的方式获得的。“意义建构”是学习的要素之一,是整个学习过程的最终目标。所谓“意义建构”是指学习者对事物的性质、规律以及事物之间内在联系的认识。学前儿童认知发展处于前运算思维阶段,他们对事物的性质、规律以及事物之间内在联系的认识还处在具体直观经验的层面。

以建构主义的视角审视幼儿园区域活动,我们发现当前区域活动开展的情况并不理想。教师虽然已经转变了观念,将活动自主权还给幼儿,但对材料与幼儿经验建构的关系、幼儿如何建构新经验、教师如何推进区域活动等,依旧比较困惑。学习建构主义理论,借助建构主义视角,可以帮助教师有效推进区域活动。

一、把握材料开放程度,投放适宜结构的、有利于经验建构的区域活动材料

进行材料投放时,教师应先思考材料开放程度与幼儿经验建构之间的关系。所谓材料的开放程度,就是指材料的使用方式多少。开发的材料,就是那些可以用不同方式使用的材料。开发的材料可以鼓励幼儿更加灵活地使用而不是只能以一种方式来使用。“在建构性的学习环境中,其目标是鼓励能够导致理论建构的体验,我们会期望多数材料适宜于多种使用的可能性。”(Chaille&Freeman,1988)[1]教师应把握好材料的开放程度,投放适宜结构的材料以支持幼儿有效的经验建构。

案例:大班区域活动“移动瓶罐”

预期目标:探索工具与移动瓶罐之间的关系;尝试通过组合材料制作新工具。

第一次材料投放:筷子、牙签、钩子、毛根条、木夹、铁夹、用毛线绑着的工具(螺丝钉、牙签、螺母、半个夹子),大小形状不同的瓶子10个。

分析:通过观察,发现幼儿的探索一直在低水平上重复,难以通过操作建构相关经验。虽然材料较具开放性,但种类过多,没有筛选,使得幼儿面对材料无所适从。

第二次材料投放:牙签、螺丝钉、毛根条、毛线、凤尾夹,同样的茶叶罐若干,记录表。

预期目标:尝试各种材料并记录用该工具移动瓶罐的效果;尝试通过组合材料制作新工具。

分析:幼儿通过操作和记录,发现了可移动和不可移动瓶罐的材料,初步建构了关于材料与移动瓶罐关系的经验,同时发现了组合材料移动瓶罐的多种可能性。这归功于教师投放了适宜结构的材料。教师将所制工具替换成原始材料,并剔除功能类似的材料,并在瓶罐方面降低开放性,只投放一种瓶罐。投放记录表,提示幼儿逐个探索材料并记录,记录表最后一栏用“?+?”标识,提示了幼儿尝试将材料进行组合。

第二次投放的材料,相对于第一次投放的材料,看似减少了开放性,实际上增加了幼儿有效建构经验的可能性。更重要的是,不同记录结果(有些材料被幼儿认为不可移动瓶罐)为幼儿进一步经验建构提供了推进线索。

通过调整不同材料的开放与封闭程度,即将材料结构程度调整到适宜幼儿探索和建构经验的水平上,才能有效促进幼儿建构经验。

二、关注经验建构的过程,通过观察分析、适宜支持,促进幼儿深层次的学习

新经验的获得是在原有知识经验的基础上进行的,是对新信息重新认识和编码,并建构自己理解的过程。幼儿的经验建构过程不是仅仅通过教师的教授能够完成的,而是新经验与旧经验的双向作用,即幼儿与学习环境进行互动的过程。

(一)了解幼儿的先备经验

建构主义认为,应当以学习者原有的知识经验作为新的经验建构的起点。在区域活动中,教师应着重观察、了解幼儿的先备经验,将其先备经验水平作为推进区域活动的依据。

案例:大班区域活动“购物棋”

玩法:轮流掷骰子,根据所掷数字移动棋子到不同定价区域,然后用1元、5元、10元代币付款。

观察记录:两名幼儿在玩“购物棋”游戏。A幼儿掷骰子后将棋子移动到11元购物区。他从代币中找出2个5元和1个1元放进收银盒。B幼儿掷骰子后,将棋子移动到12元购物区。B幼儿把5元代币当作1元代币和1元代币混在一起数了12个。A幼儿说:“你这样不对。”他替B幼儿取了2个5元和2个1元的代币放入收银盒。

分析:A幼儿的数概念水平比较高,能够进行符号水平的加法运算。B幼儿的数概念水平比较低,对数量的认识还停留在实物水平,不理解5元代币实际上等于5个1元代币。

针对先备经验有较大差异的幼儿,投放的材料应有所不同。可将1元、5元、10元代币投放给A幼儿,让他继续进行符号水平的加法运算,不断提高运算速度和准确性。B幼儿应先使用1元代币,在其积累足够实物水平运算经验后,才有可能进行表象或符号水平的运算,再投放5元、10元代币给他。

(二)预测材料可能引发的经验建构

“儿童通过材料了解世界,寻求问题的答案,表达自己想法。最初是考察材料的特性和功能,当儿童通过操作材料掌握材料特征后,他们开始关注材料的内部特点,这些特点让儿童想起自己了解的东西,通过与熟悉事物的联系,儿童开始用材料表征想法和经验。”[2]建构主义认为:复杂而真实的问题对学习者是非常必要的,同时复杂的问题有多种的答案。教师应该引导学习者发现这些问题,引导学习者建构不同的知识经验。

教师应思考以下问题:幼儿可能作用于材料的方式;活动中幼儿可能发生的经验建构;幼儿下一步的经验建构在哪里。这种思考的目的是梳理材料与经验建构之间的关系,为活动的开展和推进做好准备。

案例:中班区域活动“装绿豆”

材料投放:矿泉水瓶、绿豆、短管、粗吸管、勺、漏斗、纸杯、纸。

幼儿可能作用于材料的方式:用粗吸管像勺子那样取豆子装瓶;用纸杯舀豆子装瓶;用勺舀豆子装瓶;用漏斗装豆子;把纸折成漏斗状装豆子;把纸对折后装豆子;把管状材料和漏斗组合。

幼儿可能发生的经验建构:不同的工具装豆的效果不同;使用不同的工具要用不同动作;漏斗的构造有助于豆子朝一个方向运动;漏斗中的豆子数量与豆子滑落速度的关系;纸杯或纸张的折痕能够为豆子的滑落提供轨道。

下一步拓展活动的方向:1.观察不同大小的豆子在漏斗中下落的情况,发现豆子大小、数量多少与豆子从洞口下落速度的关系;2.模仿漏斗的构造,选用不同的材料制作漏斗;3.寻找其他装豆子的工具;4.尝试自己制作装豆子的工具或运送豆子的轨道。

(三)观察幼儿经验建构的过程,借助理论支撑,进行有效分析

“通过观察儿童,我们能了解什么?——他们已经达到了什么水平;更好地理解儿童为什么做某事;强化我们关于儿童发展的知识,从儿童的视角看事物。”[3]观察不是件简单机械和程序性的事情,不是把儿童的行为记录下来即可。观察什么,观察之后如何分析和运用,都需要以相关理论为基础。[4]

案例:中班区域活动“装绿豆”

目标儿童:榕榕(4岁11个月)、悦悦(4岁5个月)。

观察目标:观察榕榕和悦悦与材料互动的情况以及在探索过程中表现出的兴趣与能力。

观察记录:9点36分,榕榕从篮中取出漏斗,将漏斗下端插进瓶口,从碗里抓了一把绿豆放进漏斗,然后取勺舀了几勺豆子装进漏斗。这时,绿豆堵在漏斗下端出口不能向下滑落。他将漏斗拿下,将漏斗中的绿豆倒回碗中。此时,悦悦加入活动。两名幼儿一起装豆子,他们的勺碰在一起。榕榕说:“一人一下。”然后,他们轮流舀豆子、倒豆子。他们舀了几勺豆子后发现豆子又堵住了下端出口。榕榕用勺子在漏斗里捅了两下,没有效果,然后将漏斗取下,将其中的豆子倒回碗里。接下来,每次漏斗出口堵塞,榕榕就重复先前的动作,重复了4次。

榕榕继续舀豆子,他每次都舀少量的豆子放进漏斗。但是,漏斗的下端出口依然会被堵住。他边舀豆子边看悦悦。悦悦舀起一满勺的豆子时,榕榕用自己的勺压住悦悦的勺,说:“太多了。”然后,他用自己的勺将悦悦勺中的绿豆拨掉一些。悦悦将勺里剩下的豆子倒进漏斗。这一次,漏斗下端出口没被堵住。两名幼儿继续装豆子。榕榕看到悦悦舀了一勺豆子后,伸手将她勺子里的豆子倒掉,用自己的勺舀了少量的豆子放进悦悦的勺中。

接下来,悦悦每次只舀少量的豆子,和榕榕一人一勺装绿豆。绿豆没有堵在出口处,很顺利地滑落到瓶中。当碗里只剩下少量豆子时,榕榕拿起碗,把碗斜靠着漏斗,用小勺几粒几粒地拨入漏斗。9点45分,他们把碗里的豆子装进了矿泉水瓶。榕榕用目光寻找老师,笑着对老师说:“看,我们都装完了。”

结论与评价:两名幼儿对活动表现出浓厚且持久的兴趣。通过探索,他们建构了关于绿豆数量多少与其在漏斗中滑落速度关系的经验。榕榕表现出较强的探究能力,他在多次尝试之后发现了绿豆数量多少与绿豆滑落速度的关系,并且能协调同伴共同完成任务。悦悦在榕榕的帮助下也获得了与之相同的经验。活动中,悦悦表现出较好的合作精神,能够接受榕榕的建议,调整自己的行为。

参照《3～6岁儿童学习与发展指南》科学领域4～5岁目标“能对事物或现象进行观察比较”“能感知和发现简单物理现象”,可以发现两名幼儿的探究水平达到了4～5岁幼儿应有水平。对照5～6岁目标“探究中能与他人合作与交流”,可以发现榕榕在合作探究方面甚至达到了5～6岁的水平。基于本次活动中幼儿获得的新经验,教师可以在下一阶段通过投放不同大小的豆子,将幼儿的经验建构向更深层次推进。

(四)为幼儿的经验建构提供适宜支持

教师是幼儿经验建构的忠实支持者、合作者、积极帮助者和引导者。教师必须为幼儿创设有利于经验建构的物理和社会环境,通过言语和非言语的方式有效支持幼儿的经验建构。

1.言语支持

在对幼儿进行提问时,教师首先要考虑的问题是“我向幼儿提出的问题是能够促进还是转移儿童的探究活动?”教师应通过适宜的提问,支持幼儿解决学习中遇到的困难,帮助幼儿树立信心。

教师应多以开放式的问题促进幼儿问题解决、观点采择以及情感体验,引发幼儿更深层次的经验建构,如:“你能够想到一个……吗?”“关于……你有什么办法吗?”“如果……会发生什么呢?”

2.非言语支持

在鼓励自我导向行为的经验建构中,教师的介入并非越多越好。教师可利用材料对幼儿进行隐性指导。在材料挑战性逐渐降低或幼儿探索兴趣降低时,教师可通过适当增加材料的方式激发幼儿新的探索欲望,如在幼儿探索活动遇到困难时,教师可在幼儿视线范围内放置一个有用的材料,支持幼儿的自发探索而避免直接指导。

三、围绕经验建构,灵活选择推进区域活动的有效路径

区域活动是幼儿自发自主的活动,它不会按照教师预设的路径行进。幼儿在自己的学习进程中,教师则是其学习进程的追随者。区域活动推进路径,会因材料投放及幼儿学习进程的不同而有所不同。

(一)由材料投放引发的不同区域活动推进路径

因投放材料不同,在开启区域学习进程时,有较为开放和较为封闭的两种方式。

1.较封闭方式开启的区域活动推进路径

以封闭式的材料开始区域活动后,教师可根据幼儿经验累积程度逐步增加材料挑战性和开放性。封闭式、高结构材料对幼儿探索的指向性很强,专注于某一经验的学习。教师在幼儿建构该经验后,应逐步拓展其经验的广度和深度。

案例:中班区域活动“有趣的穿线板”

推进路径:

第一阶段——投放边框打孔的同种穿线板,鞋带;教幼儿以一上一下的方式将鞋带穿过线板。

第二阶段——投放边框打孔的不同穿线板,鞋带、毛线、麻绳、细塑料绳;鼓励幼儿尝试使用不同材质线绳及不同穿线方式。

第三阶段——投放中心4×4打孔穿线板、鞋带、毛线、麻绳、细塑料绳;鼓励幼儿用自己喜欢的穿线方式在穿线板上编织图案。

2.较开放方式开启的区域活动推进路径

以较开放方式开始的区域活动,允许幼儿根据自己的喜好,自由操作材料。教师通过观察了解幼儿探索倾向和经验水平后,通过调整材料及指导,将幼儿的经验建构在其感兴趣的领域并引向更高水平。

案例:大班区域活动“装饰服装”

推进路径:

第一阶段——投放服装底图、彩色纸边角料、装饰材料、水彩笔、油画棒、剪刀、胶水;鼓励幼儿用自己喜欢的方式装饰服装。

经验水平:喜欢用剪纸来装饰服装,能用到剪环形、十字花等技能,但折剪技能较弱,图样较单一,镂空较少;有些幼儿能用对称装饰法。

第二阶段——增加镂空剪纸纹样的步骤图、可操作的装饰拼图(幼儿可将过塑的装饰纹样用水贴在过塑的服装底图上)。

经验水平:能够有意识地剪出镂空,图样更丰富;能够用对称、重叠等方式进行装饰,还能注意到服装的局部装饰,如衣领、衣袖、肩部、中心部位、裙边等;对色彩的使用较随意,重叠装饰时只简单叠加,不够美观。

第三阶段——按色系放置纸张;在墙面展示使用对比色、近似色的艺术作品及生活用品;镂空重叠示意图。

经验水平:图样较以往更丰富、细致,能用喜欢的方式有创意地进行装饰,能用相似色、对比色进行搭配。

(二)由幼儿学习进程引发的不同区域活动推进路径

1.围绕单个领域开展的区域活动推进路径

区域活动中幼儿的经验建构有时会循着某一领域的轨迹前进。教师应跟随幼儿的兴趣及经验水平推进活动。

2.涉及多个领域的区域活动推进路径

区域活动中幼儿的经验建构也常会因为兴趣转移、活动延伸、同伴互动在不同领域之间转变。大班区域活动“有趣的万花筒”,开始时进行的是科学领域的探索活动——观察、制作万花筒;当幼儿尝试画万花筒对称图样时,其探索已向数学、艺术领域靠近,这时教师及时投放了六边形卡纸、装饰材料等跟进幼儿的探索。大班区域活动“喂小动物吃饼干”,开始时开展的活动是健康领域的投掷活动,当幼儿开始通过数数确定胜负时,他们的学习转向数学领域,教师及时投放记录表,通过引导幼儿记录桶内外“饼干”的数量,帮助其建构关于数的分解、组成的经验。

3.涉及不同活动形式的区域活动推进路径

区域活动可以通过“区域活动——集中教育活动——区域活动”的路径进行推进。当大部分幼儿在同一区域活动中积累了具有共性的、粗浅的经验后,教师可以通过集中教育活动将幼儿的经验进行梳理和提升,然后再将相关内容在区域活动中继续投放。

[1]〔美〕克里斯汀·夏洛,劳拉·布里坦.儿童像科学家一样——儿童科学教育的建构主义方法[M].高萧诒,梁玉华,等译.北京:北京师范大学出版社,2006.

[2]〔美〕德布·柯蒂斯,玛吉·卡特.和儿童一起学习——促进反思性教学的课程框架[M].周欣,周晶,张亚杰,高黎亚,等译.北京:教育科学出版社,2011.

[3]〔英〕Carole Sharman,Wendy Cross,Diana Vennis.观察儿童:实践操作指南(第三版)[M].单敏月,王晓平,译.上海:华东师范大学出版社,2008.

[4]李娟,齐文杰.教师观察了解儿童需要理论支撑[J].幼儿教育,2014,(7、8).

(责任编辑:吴梅香 林静)