试论科学教育中的幼儿科学经验

南京师范大学教育科学学院学前教育系 臧蓓蕾

试论科学教育中的幼儿科学经验

南京师范大学教育科学学院学前教育系 臧蓓蕾

幼儿科学教育是幼儿全面发展教育的一个组成部分,对幼儿的发展具有重要的意义,能够锻炼幼儿的思维,增强幼儿的动手操作能力,促进幼儿的全面发展。作为与科学教育密切相关的幼儿科学经验具有自身的特点,对幼儿的全面发展和教师开展科学教育活动具有重要的意义。因此,深入分析幼儿科学经验的含义及特点,明确幼儿科学经验的意义,并根据理论层面的讨论,探讨实践层面可能的做法,对丰富和拓展幼儿的科学经验、促进幼儿科学教育活动的开展有着重要的实践意义。

一、幼儿科学经验的含义及特点

(一)幼儿科学经验的含义

经验,在哲学上指人们在同客观事物直接接触的过程中,通过感觉器官获得的关于客观事物的现象和外部联系的认识。辩证唯物主义认为,经验是在社会实践中产生的,是客观事物在人们头脑中的反映,是认识的开端。在日常生活中,经验指对感性经验所进行的概括总结,或指直接接触客观事物的过程。美国教育家杜威的整个思想体系就是以“经验”为核心建构起来的。杜威认为经验具有两面性,即“经验包含一个主动的因素和一个被动的因素”[1]。从杜威关于经验含义的阐述出发,结合幼儿科学学习的特点,我们可以以一种全新的视角来审视幼儿科学经验的概念,赋予幼儿科学经验以新理解:一方面,幼儿科学经验是一个动态的科学学习过程,是幼儿参与和经历科学探究的过程,具体表现为幼儿与物质材料、环境的相互作用。幼儿科学经验的动态性体现了幼儿科学学习的过程性和幼儿的主动参与。另一方面,幼儿科学经验是一个静态的科学学习结果,是幼儿在科学学习过程中获得的一种科学知识。需要指出的是,幼儿科学经验有别于传统科学知识,它是与幼儿的生活密切相关、能够被幼儿所理解的科学知识,而不是概念化、系统化的传统科学知识。幼儿科学经验也有别于科学概念,它是科学概念形成的基础,和科学概念属于不同层次的科学知识。举例来说,动态的幼儿科学经验是幼儿对玩具无数次的摆弄,是在水池边的欢乐嬉戏,是对墙角小蜗牛的悉心照料;静态的幼儿科学经验是幼儿通过这些探究过程和体验,知道玩具小汽车在平滑的地面开得快,知道水是没有固定形状的,知道小蜗牛摸上去黏黏的。

(二)幼儿科学经验的特点

幼儿的科学经验既有普遍经验的一般特性,也具有自身独特的方面。幼儿科学经验的独特性一方面在于经验客体范围的不同,是“科学”领域的经验;另一方面在于经验主体的不同,是“幼儿”的经验。这两个方面共同决定了幼儿科学经验具有包容性、连续性、操作性、片面性和零散性的特点。

幼儿科学经验的包容性是指幼儿科学经验整合了幼儿对周围事物和现象的认识、科学探究过程以及对科学的态度。相对于传统的科学知识和能力,幼儿科学经验因其包容性而具有更加丰富的内涵。传统的科学知识是对事物本质的、抽象的认识,是对具体事物进行概括的结果,具有系统性和结构性,但是这种科学知识是远离幼儿生活,与幼儿生活相割裂的。幼儿科学经验是幼儿从生活中获得的,与幼儿的生活密切联系,是能够被儿童理解和接受的。

幼儿科学经验的连续性表现在能够将幼儿已有的经验与新的经验不断连接,使幼儿的科学经验在日常生活和真实的问题解决情境中不断得到生长和丰富。

幼儿科学经验的操作性体现在幼儿与具体事物和现象的互动中,通过操作获得新的经验。如幼儿通过操作,就能够获得“铁块摸上去冷冷的、硬硬的,放在水里会沉下去”的经验。

幼儿科学经验的片面性体现在幼儿的科学经验存在不全面、不正确的问题。由于幼儿的科学经验多来自于感官的体验和操作,加之幼儿的逻辑思考能力有限,很容易被表面的“科学现象”所迷惑,致使获得的科学经验不全面,甚至获得的是错误的科学经验。例如幼儿在日常生活中观察到雨滴从天空落下,就误认为是天空在伤心哭泣。

幼儿科学经验的零散性表现为幼儿的科学经验缺乏有效的联系和组织。幼儿在日常生活中自发获得的科学经验往往是偶然和无意识的,缺乏系统的有组织的比较、分析和概括,因此对某一现象或事件的理解可能是零散的、孤立的。如幼儿不能把草、兔子、老鹰等联系起来,形成对食物链的认识和理解。

二、幼儿科学经验对幼儿发展、教师开展教育活动的意义

(一)幼儿科学经验与幼儿思维特点相契合

皮亚杰通过对儿童认知结构和认知发展阶段的研究,将儿童的认知发展分为四个阶段:感知运动阶段、前运算阶段、具体运算阶段和形式运算阶段。学前儿童基本处于前运算阶段,皮亚杰认为这一阶段的儿童逻辑水平是处于前概念和前关系中的,停留在活动和概念之间,因而不能形成守恒,思维缺乏可逆性、传递性。处于前运算时期的幼儿主要以表象、象征进行思维,因而幼儿的思维具有直觉性、具体性和形象性的特点。

幼儿科学经验与幼儿思维特点相契合。首先,幼儿科学经验符合幼儿思维直觉性的特点。幼儿科学经验是幼儿在操作中凭借感官获取的,来自感官的各方面刺激给予了幼儿关于事物和现象的最直观的感受。其次,幼儿科学经验符合幼儿思维具体性的特点。由于幼儿尚处于前运算时期,对事物和现象的抽象认识都是建立在对具体事物进行概括的基础之上,而科学经验本身所具有的具体性、直接性等特点正好与之相吻合。最后,幼儿科学经验符合幼儿思维的形象性特点。幼儿科学经验是由一个个生动而具体的事物形象或操作过程等组成的,这些形象的科学经验能够被幼儿接受和理解。总之,幼儿科学经验以其独特的特质与幼儿思维发展水平的特点相契合,成为幼儿的科学经验。研究幼儿科学经验,能更好地了解和研究幼儿的思维方式和特点,进而促进幼儿的思维发展。

(二)幼儿科学经验有利于引导幼儿形成前科学概念

前科学概念是指“幼儿在感知和经验的表象的基础上,对同类事物的外在的、明显的共同特征的概括,是一种概括化的表象”[2]。前科学概念不是真正的科学概念,而是一种表象水平的概念。它在本质上是幼儿思维的概括和抽象的过程,为幼儿认识事物和事物之间的相互联系提供支持,帮助幼儿将科学经验转化为概念化的认识结构,从而为幼儿未来学习抽象的、真正意义上的科学概念和原理打下坚实的基础。

前科学概念对幼儿具有长远的和发展性的意义,而科学经验正是幼儿形成前科学概念不可缺少的助手。首先,幼儿科学经验为幼儿形成前科学概念提供了内容支持,丰富而具体的幼儿科学经验为幼儿提供了大量的概括材料。其次,幼儿科学经验为幼儿形成前科学概念提供了方法支持,幼儿多次感知和认识事物、形成科学经验的过程是其形成前科学概念的开端。幼儿正是在科学经验的形成过程中,在对感性经验的多次感知中,形成了前科学概念。即使是已经具有复杂抽象思维的成人,如果没有丰富的表象、童年时期科学经验的支持,那么对科学概念的理解终究也只是“概念”本身,并不能真正理解概念。幼儿科学经验是理解科学概念的重要基础。由此可见,幼儿时期形成的幼儿科学经验是受益终生的宝贵财富。

(三)了解幼儿科学经验,有利于教师开展科学教育活动

杜威指出:“教育是在经验中、由于经验和为着经验的一种发展过程。”[3]由此可见,教育和经验之间存在密切的联系。幼儿园科学教育和幼儿科学经验之间也具有密切的联系,这种密切的联系是幼儿园开展科学教育活动的前提。教师只有在了解幼儿科学经验的基础上,才能开展有效的科学教育活动。

首先,了解幼儿科学经验,有利于教师选择教学内容。幼儿科学经验是一种丰富的、动态的教育资源。幼儿关于科学的、丰富多样的经验,为教师选择教学内容指明了方向。例如幼儿有关于水的科学经验可能是一次玩水游戏的回忆,也可能是对下雨这一现象的思索,还可能是关于水污染的情感态度等等。这些零散的经验是科学教育活动的宝贵资源。教师了解了幼儿已有的有关水的科学经验,引导幼儿展开关于水的讨论时,不同的幼儿所具有的不同的科学经验便与科学教育活动发生了千丝万缕的联系,从而推进科学教育活动的展开。

其次,了解幼儿科学经验,有利于教师调整教学策略。在科学教育活动的开展过程中,教师应该根据幼儿的科学经验及时地调整教学策略,使科学活动的开展更加适应于幼儿的发展需要。

三、实践中丰富、拓展幼儿科学经验的策略

(一)家庭层面:丰富和拓展幼儿科学经验

家庭是丰富、拓展幼儿科学经验的重要场所,家长是丰富、拓展幼儿科学经验的重要他人和良好资源。

首先,家长要善于把握教育契机,在日常生活中丰富幼儿的科学经验。一方面,家长要把握偶发性的教育契机,丰富、拓展幼儿的科学经验。例如,幼儿在穿鞋子的时候关注到鞋底的花纹,家长便可与幼儿一起来看一看不同鞋子的花纹是否一样、找一找还有什么物品上有花纹、想一想为什么要有花纹等。另一方面,家长要及时关注和鼓励幼儿的探索活动,并为幼儿的探索活动提供材料、空间等支持。例如,幼儿对植物的生长感兴趣,想知道植物是如何发芽长大的。家长便可为幼儿提供一个小花盆,与幼儿共同栽下植物的种子,观察记录植物的生长过程。在这一过程中,幼儿关于植物生长及相关的经验得到了丰富和拓展。

其次,家长要善于创造条件,丰富、拓展幼儿的科学经验。家长可以利用社会资源,主动创造有利条件,丰富、拓展幼儿的科学经验。一方面,家长可以将幼儿“带出去”,利用超市、集市、公园、科技馆、动物园、植物园等社会资源,增长幼儿的见识,丰富、拓展幼儿的科学经验。另一方面,家长可以将有益的科学经验“引进来”,使幼儿在家庭中不断获得新的科学经验。家长可以为幼儿准备一些有助于幼儿进行科学探索活动的玩具或工具(如放大镜、地球仪等),可以为幼儿提供合适的科普电视节目等或科学教育绘本,在亲子活动中丰富、拓展幼儿的科学经验。

(二)幼儿园层面:引导幼儿在过程中学习,自主建构科学经验

幼儿园的科学教育活动是丰富多样的,不仅包括集体教学活动,还包括区角活动、游戏和生活中的科学教育活动。在不同类型的科学教育活动中,教师要选择不同的方式和策略有意识地引导幼儿在活动过程中学习科学和自主建构科学经验。

1.集体教育活动

首先,教师应选择贴近幼儿实际生活的科学内容来设计集体教育活动。脱离幼儿生活的内容,难以激发幼儿操作的兴趣,无法让幼儿理解和自主建构科学经验。其次,在集体教育活动的过程中,教师一方面要密切关注幼儿的需要,为幼儿提供体验、操作和探究的机会,使幼儿在科学探究的过程中最大化地丰富和拓展科学经验。例如在小班“观察苹果”的集体教育活动中,幼儿通过观察、触摸、品尝等探究方式,运用多种感官感知和了解了苹果,丰富了科学经验。另一方面,教师要通过启发性的问题引起幼儿思考,激发幼儿参与探究的积极性,促使幼儿在探究操作的过程中不断地自主构建科学经验。例如在猜想验证式的科学教育活动中,在幼儿猜想环节结束后,教师可提出关键的引导性话语,引导幼儿思考,培养幼儿的科学思维,使幼儿意识到要通过实验操作才能验证先前的猜想。

2.区域活动

与集体教育活动不同,区域活动更加侧重幼儿的自主选择,具有个别化、操作性的特征。由于幼儿是在与环境的相互作用中获得发展、构建科学经验的,因此区域材料的提供和环境的创设十分重要。教师要为幼儿提供具有多样性、结构性、有难度层次之分的科学探究材料,创设能激发幼儿自主探究兴趣的区域环境,引导幼儿在操作的过程中不断建构科学经验。

3.游戏和生活活动

幼儿天生是爱游戏的,不论是感官游戏还是操作性游戏,游戏的趣味性和活动性能激发幼儿的探究兴趣。游戏中存在着很多建构科学经验的契机,例如在“捉影子”的游戏中,幼儿不仅亲身感受和体验了影子随光线变化的特点,而且加深了对这一科学现象的理解,在与其他幼儿的玩耍互动中丰富和建构了科学经验。

生活活动也是幼儿建构科学经验的重要活动。幼儿在幼儿园的一日生活中处处有科学教育。教师可以在饭后散步中引导幼儿观察园中花草树木的变化,在自然角里指导幼儿观察并记录动植物的变化,在春游秋游中与幼儿共同感受和接触自然等等。幼儿在幼儿园一日生活中获得的经验可能是零散的,因此教师还应注重通过问题情境的设置,在师幼互动中引导幼儿进行经验的分享和交流。

幼儿科学经验既是动态的学习过程,也是静态的学习结果,对幼儿的发展和科学教育活动的开展具有重要意义。家长和教师要认识、理解和接受幼儿已有的科学经验,不断丰富和拓展幼儿的科学经验,引导幼儿在过程中自主建构科学经验。

[1]〔美〕约翰·杜威.民主主义与教育[M].王承绪,译.北京:人民教育出版社,2001

[2]张俊.幼儿园科学教育[M].北京:人民教育出版社,2004

[3]〔苏〕维果茨基.维果茨基教育论著选[M].余震球,译.北京:人民教育出版社,2005

[4]〔美〕约翰·杜威.我们怎样思维.经验与教育[M].姜文闵,译.北京:人民教育出版社,1991

(责任编辑:吴梅香 林静)