沉默期假设与大学生口语表征

2015-02-13段瑞俊龚艳萍

太原城市职业技术学院学报 2015年2期

关键词：外语英语课堂口语

段瑞俊,龚艳萍

（1.金华职业技术学院，浙江金华321007；2.浙江农林大学，浙江临安311300）

沉默期假设与大学生口语表征

段瑞俊1,龚艳萍2

（1.金华职业技术学院，浙江金华321007；2.浙江农林大学，浙江临安311300）

沉默期假设理论认为语言学习者实际上都需要一个沉默时期来应对语言消化、内化、提升和表现的过程，时期的长短依据学习者的综合情况变化而变化。高职院校学生语言相对而言更加薄弱，口语输出水平更加低下。笔者参照沉默期假设理论，根据高职大学生口语输出的现实情况，厘定了“自我训练——二人对练——团队组练”的梯阶式对策，有效实现了改变大学生口语输出低下的格局，为更多学困生的改变策略提供了有效策略。

口语；表征；沉默；词汇

语言学习的根本目的在于交流与运用，但纵观各类外语课堂学习，外语学习沉默现象却极为普遍，在高职院校，这些表现更是呈现出显著差异。大学英语学习的沉默现象既是学校效果的表现，反过来也会进一步影响到英语教学的效率，这与教学大纲所提出的重视培养学生运用语言进行交际的教学目标也是有悖而驰的。因此，高职院校必须对大学英语沉默现象的具体成因进行针对性的探索并制定相应对策。

一、沉默期理论

关于沉默期假设，国外相关研究实际上并未达成一致看法。K.Johnson（2002:83）认为学生从开始接触到开始语言产出或许要经历较长的一段时间，这段时间因而就被定义为语言学习的沉默期。然而，R.Ellis（1997: 143）则认为沉默期可能正是某些第二语言学习者生成私人语言（private speech）的时间。就目前来看，较为公认的相关定义是指第二语言学习者在学习初始阶段观察、采集和吸收目的语信息，但是不说目的语的特殊阶段（Tomioka,1989;VanPatten,2010;Haynes,2007）。关于沉默期的研究展开肇始于儿童的语言沉默现象。沿续这一研究思路，Hannnia和Gradman（1977）、Gibbons(1985)把研究视野转到年龄较长者的外语学习过程，发现年龄较长的外语学习者也同样存在沉默期现象。不难看出，尽管前人对语言沉默期的看法和定义有一定出入，但他们首先都承认了语言沉默期客观存在的事实；并认为沉默期并不像表面看起来那样沉默，它实际上也是一个语言消化、内化和提升的过程。

在国内的相关研究中，刘东楼、周海平（2013）认为，沉默期在外语学习中的形成原因有两点。一个是学习者建构私人言语，为目的语输出做准备，二则是基于学习者的个性和认知风格。张在钊、孙维（2011）认为互动教学可以减少大学英语课堂的沉默现象，建立良好的互动教学模式。刘佳（2012）对长春工业大学独立学院的大学英语沉默成因也做出了一定的浅析。其余学者则从各种不同阶段的英语教学给出了自己的看法。如周明娟（2010）就指出了大学英语课堂极为普遍地存在沉默现象，黎丹（2012）、刘敏、高静（2012）、解秋菊（2012）则是分别基于不同学习背景对英语学习沉默期进行了独到诠释。

Krashen（1981）认为，语言输入理论声称外语学习者吸收足够量语言输入后，经历一定的沉默期，那么就能够形成和提炼为目的语的能力。但这个说法是有瑕疵的，它的推理是“基于母语习得的观察来反观外语习得的”(刘东楼、周海平2013)。因此，母语习得过程中产生的沉默期与外语学习过程中产生的沉默期不能随意画上等号，需要区别对待。

根据以上看法，我们考察了高职院校大学生大学英语课堂沉默现象，发现这些成年语言学习者的沉默期时间更长，与其较为令人满意的笔语表现有相当出入。经过问卷调查发现，其语言沉默原因主要可分两大类，一类为语言因素，另一类为非语言因素。

语言因素包括（1）学生的词汇量匮乏。构成语言口语输出的词汇主要是主动词汇，即产出性词汇，但是英语基础薄弱的学生基本上被动词汇（接受性词汇）尚可，这些被动词汇有效保障了学生的阅读、翻译和写作这些笔头产出能力，但是它们并不是构成语言产出的绝对来源。因此，总体上的语言匮乏使学生的口语输出情况不够乐观，较大程度地牵制了学生语言沉默期的持续时间。（2）词汇语义场的链接不顺畅、语言石化现象。在记忆单词方面，学生通常根据书本词汇表对单词逐个进行孤立的、断开的记忆，这种记忆方式虽然能从一定程度上帮助学生记住了单词的基本词义，但是它的弊端也是显而易见的。首先，词汇是语言表达的基本来源，这些词汇构成语义网络，各个单词之间形成网状的、连接的语义，激活读取者的大脑记忆系统，而独立的、断开式的单词记忆方式不能有效保障学生对于单词的整体输出情况，在此基础之上，连续地产生了语义场构建不合理、语言石化现象突出、语言负迁移现象普遍存在等诸多问题。（3）语法知识不够系统和完善。撇开倒装句、强调句、非/限定性定语从句、感叹句等多种特殊句式不谈，学生关于普通句式的口头表达也是状况频出，例如缺乏be动词、时态错误、人称代词、单复数等等这些基本语法更是错误连篇。这个原因一方面构成了学生口语输出不尽如人意的客观事实，另一方面又是在否定学生，使学生的语言信心得不到增长。（4）知识面不够宽广。我们认为，能够利用外语阐述问题的来龙去脉，一方面需要语言系统的知识，但语言系统知识还只是骨架，填充这些骨架的主要内容则是由学生的百科知识来构成的。遗憾的是，学生的语言表达不仅是受到了词汇、语法等语言系统的牵制，另一方面也是受到了百科知识匮乏的约束。由于缺乏足够的知识，足够的引述、阐述和展开来源，很大程度上，学生的口语输出也受到了一定的影响。

非语言因素同样干扰学生的口语表达，无形增长了学生的沉默期时间。一方面是语言焦虑，语言输出并非一蹴而就，在一定时间内，如果没有取得一定的口语输出成就，则让学生产生挫败、焦虑和拒绝等多种心理阴影。另一方面，众所周知，口语输出的终极目标是为了与人交流，在缺乏足够产出能力、但又需要与人进一步交流以便提升的两难境地中，绝大多数学生选择本土的文化认同。即需要提升英语口语水平的中国学生最终选择继续沉默。

二、口语活动设计

语言水平较低的学困者能否通过适量、适当的口语实践突破沉默的状态，使口语得到相对提升呢？Terrel (1982)认为只要语言输入是可以被理解的，那么就可以促进语言习得。而得到普遍认同的i+1公式则由Krashen提出，认为以学生的当前水平为既定值，进行略高于当前水平的难度和总量的语言输入，那么语言习得较为迅速的语言学习者都可以得到语言提升。但是我们结合之前所指出的中国外语学困生的情况来考察，发现即便是实现i+1模式的语言输入，仍然难以使较多的、困于文化认同的语言学习者主动打破沉默，让英语口语面貌得到改善和提升。

我们依据这个思路，对15名自愿参与的英语学困者进行了为期2个月的语言训练和跟踪，有了以下不同发现。这15名英语学困者的高考英语分数均为85分以下，这意味着他们的总体水平都是较为低下的，同时也意味着他们的语言进步相比学优者而言，要付出更多努力。针对这15名学困者，本人将他们再细分为相对的学优者，这一类学生英语表现来源于他们自身的勤勉与奋进，且他们的勤勉与奋进能产生显著的积极的反拨效果，如他们在记忆单词方面表现出更高效率，在更短时间内能记住更多单词，同时还表现在对单词、语块和句法结构更好的认知能力和使用能力方面。另一类则是相对的学困者则是在语言学习确实比一般学生更为吃力，主要表现在记忆单词、使用语块、利用英语句法结构进行表达，会出现诸多石化现象，甚至是即使反复记忆单词仍然不奏效。尽管两类学生表现差距巨大，但能通过同一目标同时展现两类学生的具体差异化。

鉴于此，我们设置了“自我训练——二人对练——团队组练”的梯阶式对策。该对策中的自我训练强调学生每天通过自我约束和管理，进行5-10分钟的英语口语自述，无需任何对话者和旁听者，预先准备10个高频的生单词，口语内容则是涵盖各种话题，小至生活小事，大至新闻报道，可为故事陈述，也可为观念、观点的分析。自我训练总长时间为3个月。但是由于自我训练也有着显而易见的弊端，它鼓励陈述，但不鼓励交流，长期习惯于这种无压语言环境中的语言学习者一旦被置放于高压或者低高压语言环境中，则会由于怯场、害怕等各种心理因素的干扰而不能完全释放自己，口语表达和交流的终极目标会因此而溃败。因此，在3个月的自我训练基础上，语言学习者已经能够较为流利地和旁听者进行英语交流，语言焦虑自然减少，也就能更好地交流。而这样的二人组的语言交流又反驳了语言学习者的热情和积极性，能在这种肯定的语言环境中，更好地管理自己，更愿意成为一个主动的语言学习者，其被动词汇亦能更好地转化为主动词汇。如此良好循环大约1个月之后，形式和内容需要重新匹配与调整，即故事复述、多人对话、舞台剧表演、短剧、小组讨论、辩论等等都将纳入进来。由于语言学习者的语言交流能力已经在前期4个月得到了足够训练，在内容和形式都开始多样化的情况下，一方面既减少了语言焦虑，另一方面则是得到了周围语言环境的肯定。

从词汇丰富性来讲，所强调的是自我训练过程中，学困者的被动词汇总量由于过少，不能足够支持语言表达时所需要的自由词汇，因此自我训练过程中需要备用的10个生单词由于其记忆缘由和使用渠道已经进入了学困生的主动词汇库，从这个层面上来讲，它一方面既改善了学困生的语言词汇的丰富性和多样性面貌，另一方面，它也从事实上增加了学困生的词汇总量。从语言石化和语言负迁移现象来看，中文流水句过多、不善使用连接词这些语言习惯自然迁移到英语口语中去，使得英语表达呈现过多小句和缺乏连接词的碎片化句式，而这种现象通过意识规避和实践训练在学困生中间得到了有效改善。从语法角度来看，单复数、人称代词等多种语法小错误也得到了大幅度改善。总体来说，学困生的口语表现在这样的教学/训练模式下，得到了足够提升和改善。

当然，由于学困生的各种语言和知识情况都比较复杂，因此在教学引导过程中，也出现了诸多令人始料不及的意外问题。比如，在陈述故事的过程中，会有学生下意识将其记忆，以便在测试时更加有利于口语呈现，但这样的口语呈现实际上是基于追忆基础的二次复述，其代表的实质内涵并不严格等于学生的口语输出能力。换而言之，这样的表现表面上是连贯流利的口语输出，但实际上却并没有有效带动主动词汇的产生，更多的则是徘徊在被动词汇层面上。第二，部分学困生一旦遇到较高难度的或者从未接触过的陌生材料，则难以展开口语陈述，在测试环境中，自然停住。这种现象应该是正常的。因为这种自然停住所带来的沉默并不代表学生已经停止思考，反而更是证明了学生在主动调遣被动词汇。从测试的表现与结果来看，不能将流利口语输出简单划等于口语输出能力优良，同时，也不能粗暴地将自然停住划等于口语输出能力薄弱，而应该根据这些现象透析其背后的原因。口语测试软件虽能帮助我们判断口语输出的词汇密度、速度以及语音等问题，但它们却不能帮助我们做出这些认知分析，而这些认知分析的弥足珍贵恰在于教师会根据有声或无声的规律性变化，迅速判断学生口语的实际能力与潜力，在恰当时机给予合理引导，更好地维护学生的自尊与自信。

另要提及的是，学生的口语输出能力实际上与他们关于事物的批判能力（critial thinking）密切相关，而批判能力与百科知识亦是高度相关的。在即兴话题方面，学生的独立批判能力表现非常薄弱，即便是对于身边发生的事情或者新闻，他们能够产生的思考也是非常有限且欠缺足够说服力。这也在提醒我们，大学英语的学习不单是一门语言关于词汇表现的学习，同时也是关于利用某种语言表现独立思考的能力。尽管学生在这方面表现并不令人满意，但是其规律仍然有迹可循：口头输出与笔头输出正相关。这样的规律是合理的，因为两者都是关于思考能力的表现，只是形式不一样，且对心理要求不一样，口头输出对心理素质提出更高要求。

本文根据高职院校大学生口语输出的现实情况，依据沉默期假设理论，厘定了“自我训练——二人对练——团队组练”的梯阶式对策。在这个实践过程中发现：（1）相对的学优生对环境要求并不一致，心理素质较好的学优生即使在有压环境下，也能正常地输出词汇，而心理素质较差的则会根据环境压力表现不稳定的水平发挥。（2）相对的学困生对环境要求一般是从无压到有压，他们更加希望在无压环境中达到了期望水平，才更愿意在有压环境下打破沉默，进行口语表现。（3）学生的流利口语输出与自然停住需要从语言认知方面分析，而不能简单划分为输出能力达标或输出能力欠缺。（4）可利用笔头输出促进口头输出。

以上发现对本学院非英语专业的口语输出提供了诸多启示意义，一方面敦促大学英语教学更多注重无压环境对学优生和学困生的分别意义及教学启示，另一方面本项目所实践的方案策略有效实现了改变大学生口语输出低下的格局，同时也为未来的ESP教学提供参考。

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