从“自我”到“共生”——吠檀多思想研究对当代中国教育的重要性

王斯斯

(南开大学 哲学院，天津 300000)

从“自我”到“共生”
——吠檀多思想研究对当代中国教育的重要性

王斯斯

(南开大学 哲学院，天津 300000)

教育的过程是自我反思超越的过程，共生式教育其实是自我如何在实际生活中以独特的生存方式与异己取得共赢。而中国传统文化对自我理解一直停留在身心不分或是把自我绑缚在血亲等偶然事件上的自然阶段，这也就局限了教育的发展空间。而对中国有启发意义并且易于我们接受的吠檀多思想在这方面有独到的见解，所以研究吠檀多的自我概念对我们的教育走向共生有重大意义。

自我；共生；吠檀多思想；当代中国教育

“教育就是这样一门艺术，去学习这个局限性，学习如何脱离它，学习从这个重负中获得解脱。有一种摆脱它的方法，那不是逃避，不是接受现有的事实，不是对局限的回避，也不是对它的压抑，而是局限性的溶解。”[1]2520世纪印度著名的教育哲学家克里希那穆提曾提出了“教育就是解放心灵”的口号，他以心灵(精神)为研究起点与终点，并且以经验自我意识的消解为途径达到教育的和谐。这旨在批驳以往教育范式的局限性以及对教育资源的浪费行为，使个体生存不再受到时空限制，所处的一切环境与情景皆能成为教育的资源，与世界的互动交流与融合成为教育的途径。共生教育概念隐含其中，在20世纪50年代，这种教育范式终于浮出水面并且有了基本完善的内涵：“真正的共生是承认异己的生存权利与存在价值，承认异基础上的共生。”[2]在承认异质存在的实在性的前提下，尊重彼此，相互成长，共同进步。只有自我意识的清晰才能明白异己存在的客观性，也才能体会他人与自我拥有一样的权利与价值。所以尊重异己，教育主客体的交互成长最后实现共生，首要问题就是要有正确的自我理解。然而中国历来缺乏对自我概念的思考，这是由几千年来无我的文化传统决定的。对“我”概念的忽视让我们领悟到单靠中土文化自身是不可能成长出这样的理论，必须靠外来文化刺激才能生出正确的自我概念。对自我问题有透彻见解并且我们中国文化对此并不陌生的当属于印度的吠檀多思想，因为我国古代自我概念肇始于阳明心学，而阳明心学得益于以佛教为中介的吠檀多思想。研究吠檀多的自我概念对我国教育走向共生是很有借鉴意义的。

一、自我意识在共生教育中的重要性

对自我的理解是以自我为指向的概念的深化运动，而推动这一运动的是精神的反思与超越，反思是推动人们对自我理解不断朝内，从对象中发现我的存在，不是一味地追随物质对象而忘却自我的精神需求。超越就是对现实自我的不断否定，企图超越现实生活，在永恒中获得普遍价值。反思与超越的结果是发现纯粹的理性精神才是自我本质。起初人们对“我”的理解是外在的、朴素的，自我被理解为自然。自然一方面指宇宙世界，也指自然思维。所以原始人类对自我的理解表现为朴素、直接、现实的生命，如梨俱吠陀中的自我是完全受神支配的自然物，人的本质是气息是灵魂；《梵书》中的自我是宇宙的最高真理，《奥义书》延续《梵书》的思路，认为自我是宇宙的灵魂和主体。人与宇宙被简单地复合在一起：人是宇宙的元气，人是宇宙的灵魂。而在西方人们是从对存在的不明来探索自我本质的，所以自我开始是神的创造物，人不过是宇宙的缩影，宇宙与人一样也有灵魂。原始人类对自我理解是一样的，把自我与自然混为一谈，自我从属于自然，是偶然的、直接的、感性的。人们看到的、听到的直接感性被当作自我的本质，身体、欲望被当作人的先导者，心灵的先验性被人们遗忘。教育的目的就是要与自然合二为一，人的主体性被泯灭，个性被抹杀，自我完全被当作教育的工具而不是目的。和谐是牺牲个人价值来实现的，教育的出发点是一切从直接现实出发，对自然的依赖，对命运的屈服，以及对物质的追随，造成人们对精神的遗忘，教育被沦为了谋生的手段。如果自我理解仍旧停留在物质层面，那么教育仍然会停留在前几年的大兴土木、建校扩招的地步，而学生的生存需求与社会的现实需求仍旧脱钩。

自我的超越精神推动人们从人物不分的状态中分离出来，从直接生命与自然中独立出来。在印度精神史中是耆那教、胜论派的主客二分思路，把肉体与精神分离开来。肉体被否定，精神相对于肉体独立存在，是纯洁无染的。另外自我与自然也分离开来，自我被解读为实体，克服了偶然性、多变性。在这里超越性表现的尤为突出，它认为，现实世界是恶，肉体的享受是罪，把对这种生命现实的超越看作最终的人生意义，生命被否定。超越的同时却缺乏反思，虽然自我被理解为实体，但却不是精神性的存在，它是与一般实体一样的存在，精神只是自我的偶然属性。它的缺陷在于自我是封闭的单个实体，个人就是目的本身，自我与异己是分裂竞争的，并且自我的价值完全体现在直接的经验感官中。同样在西方同时期也正在突显和高扬人的理性与尊严，认为人无所不能，教育中呈现出紧张的对抗关系。物质与精神的矛盾，现实与理想的分裂，教育形式与内容的脱离都是这一时期自我理解的表现形式。随着人们不断地内省反思，精神成为人们追思的最终目的，精神决定了人们的行为与本质。教育从关注教育场所、师资力量、专业需求开始慢慢回归到关注人的生命与精神。精神的普遍性打破了肉体个体存在的局限性，教育不再是教师学生、个体社会永不相交的僵局，而是有了生命活力的精神互动。

吠檀多的不二论对自我理解达到了新高度。它超越打破了实体论的封闭状态，自我不再是无精神的单个存在，世界也不再是单向的，而是呈现互动交流的模式。自我在对象中发现了自我的存在，非我成为了最真实的自我存在。以“梵我一如”为出发点，世界万物皆是真我的体现，真我的本质是纯粹的精神。由此世界万物在保持个性的同时都在不同侧面展示了真我的精神性。自我在对象中都能发现我的存在。“主客不再是二分状态而是互动交流的状态，处在互动模式中的双方是共生新质的过程，处在整体结构中的个体呈现出与众不同的整体，个体具有了自我选择、创造的能力。”[3]这就是共生传达给我们的精神：

第一，共生是尊重异质的存在，承认个体的独立性。共生是在承认个体价值的前提下，以积极敞开的方式寻求相互成长。个体价值的承认首先是个体获得独立的人格，而人格的获得就是自我不断的否定现实，从偶然、感性的事件中独立出来，取得主体性。随着对自然的否定，对现存的否定，人们发现自我是独立的精神实体，但是精神实体并不是封闭的，因为对自我的否定是对异己的肯定，同时也不是把他者看作与己一致的，因为他者也有独立人格。在异己中发现自我的存在，在存在中承认差别。人人平等，人人都有存在的价值。对自我探索的同时也是尊重异己、承认他人的价值的过程。

第二，共生的目的是求得共同发展。共同发展首先是双方有共同的对话空间，在彼此交融中实现新质生长。共同的对话空间是来自于主体性交互的经验，即把自我精神投射出去，然后收归自我的经验。在这个过程中人们对自我的追问是从自我中制造出非我，再从非我中返回自我。而在制造非我中，不是对自我的简单否定或是肯定，而是呈现新的肯定形式，所以每一次非我的制造过程，也就是对话的过程，都是双方成长的过程。而这个不断否定不断肯定的过程也是超越反思的过程，是人们敢于面对一次又一次虚无的过程，教育的共生也是如此，敢于接受改变，接受异己，这一切都是从自我开始。

教育是关乎人的实践活动，呈现的是主体客体间的互动，在人学的探究中，对自我的理解是研究主客体等其他关系的起点。通过以上分析，我们也可以看出在人类精神史中对自我理解的不同呈现出不同的教育模式，因此当下我们在教育上领先的共生理念也要有相应的自我理解。

二、中国古代对自我的理解

“认识你自己”开启了反思哲学的旅程，经笛卡尔的“我思故我在”，康德、黑格尔的精神现象学，到近代的胡塞尔、海德格尔的“与他人共在”，自我这一问题成为了哲学的焦点，从印度《奥义书》“我究竟是谁？”的星星之火，到“梵我一如”的鼎盛，再到拉达克里希南的“自我知识”的延续，关于自我问题的研究始终是印度哲学的主流，然而中国思维对自我问题却是遗忘的，这种遗忘体现在“一方面是身心不分，思维指向仍然在自然而不是自我。另一方面自我的本质是由所处的社会地位以及血缘伦理关系得到规定的，因而经常随着外界条件的变化而变化”[4]。

人区别与动物的根本性在于他的精神性，只有精神是自我规定不受限制，是人活动的最终目的，所以在自我概念这一问题上，心(精神)必对身有绝对的超越性与本体性，人只能理解为纯粹精神与意识。然而中国古人却是从自然角度来分析自我，或是把自我与自然混为一谈。首先就是把肉体与精神放在同等重要的地位。道家对“牡”的重视其实是对生殖器的崇拜，正好体现了人们对肉身自我的重视，儒家对发肤的珍惜上升到对孝的理解，这些都是把自我理解为肉身的自然存在。处在自然思维中的人们往往以经验为出发点来探索人与外界的关系，所以人类此时是完全依赖于自然的，体现在身心关系中就是对肉体的崇拜，体现在自然与人关系中就是天人互渗。互渗就是人类把自然因素渗入到人类事件中。人类对天的认识是与人类的自我意识觉醒相联系的。《系辞下》的“生生之谓易”“天地之大德曰生”，就是把自我看作宇宙的一分子，命运完全天定，生命秉受天命，自我是无能为力的偶然事件。“这是因为原始人观察事物没有超出事实的记录，从理论上他们没有深刻的因果联系，不懂得现象之间的联系，这是他们恐惧和迷信的根源。”[5]自我完全没有主体性并且是外在于自我意识的。随着自我意识的觉醒，人合于天的思维模式逐渐发展为天人合一的思维模式。董仲舒的天人同构就是这种思维模式的代表，但是我们不能就此认为它脱离了自然思维，因为这与最早《奥义书》的宇宙拟人论是处于同一理论水平的。认为物质世界具有人的形体，是一个宇宙的大我，吠陀和梵书都继承了这种说法，特别是在《梨俱吠陀》的《原人歌》中得到极致发挥。这种思想看似怪诞奇妙，但是它却并没有意识到人的精神本质，在形体层面简单的比附是把自我理解为自然的宇宙论。中印文化对自我理解都经过了这一阶段，不同的是印度后来经过宇宙原质论、生命元气论才算是完成了宇宙论，而后印度哲学经过了主客二分的形上学，最后到达精神本体论，这是自我理解的全部过程。而我们对自我理解依旧停留在自然思维阶段，沿着天人合一的思路越走越远。在《中庸章句》有“天命之谓性，率性之谓道，修道之谓教”“人心惟危，道心惟微”，虽然在此突出了人的主体性，但是依然认为“性”为天赋，主体性不过是天命的一种体现，而且人心也是属经验性的现象层面是不断变化的，并没有超越自然成为本体。所以从这里看中国哲学的确是唯物的，把人看作是肉体的，生命追求的也都是物质的享受。这是思维缺乏反思性的体现。所以把中国与西方的思维区分为内向型与外向型的模式是有待商榷的。天人合一算作儒家从自然层面理解自我概念的代表，那么另一种情况则是自我完全被道德、政治等事件所掩盖，是完全以自然代替了自我，在这一过程中要么把自我看作身心不分的统一体，要么把身看作比心重要的经验主体。在《诗经》中，多次提到“我”，但是我们很难从中提炼出自我的真正属性，它完全是作为事件的一因素而存在，没有体现自我的主体性，更无法触及精神之说(从情绪层面提及“心”，属于感性经验层面，仍然被看作是自然思维的反应)。“我心匪鉴，不可以茹，亦有兄弟，不可以据。……我心匪石，不可转，我心匪席，不可卷。”(《诗经·柏舟》)我心被比作镜子、石头等物，并不是要加强自我概念的理解或价值，而是为了描述情绪变化，“我”在这里只是有喜怒哀乐的情绪。把自我看作是事件的参与者，是《诗经》最大的特色。“王事适我，政事一埤遗我，我入自外，室人交遍摧我。”“我生之初，尚无为，我生之后，生之百罹。”(《诗经·兔爰》)“于我乎，夏屋渠渠。”(《诗经·权舆》)无主体性导致人们对权力的依赖以及恐惧，权力的得与失直接决定了我对自我的定位。这在教育上可能会导致教育的工具性与目的性的混淆，所以我们就很容易理解为什么学校建得越来越好，教育却越来越差；为什么专业越来越现实，工作却越来越难找。人们往往把学校看作谋生的手段，却忽略了它最初的意义，就是实现人的自由，解放人的心灵。在人们没有真正理解自我是什么时，是不可能理解教育的意义的。

这种遗忘是无超越性思维导致的。自我本质没有经过自我否定，而是最直接的本质，是被现实条件所决定的表象，人们享受这种现成。因为自我没有独立的实体，始终被外部条件所规定，与其他生灭现象无区别，所以我们可以这样说：独立的人格实现可能是实现教育共生的第一步。因为独立的人格是把自我看作精神独立的实体，而且他人也是如此，所以确立自我人格的过程也是确立人人平等、人人有价值的过程。这依旧从自我概念理解谈起。我们前面已经说过中西思维划分为内向与外向是要慎重的，因为这一划分的依据在于西方追求的彼岸世界是高高在上的，而中国无主客之分，更无彼岸世界的设定。似乎没有异己的概念就是内向思维，但是我们忽略了自我概念产生的过程及存在条件。自我概念产生的先验条件就是以“自我”为指向，可是我们从儒家的天人合一与道家的道法自然更多的是在阐述自我意识的泯灭。停留在自然思维的中国古代哲人把忘我与无我作为最高境界，所以人生理想就是庄子的逍遥游，独化于玄冥之境的消极无为。我们认为的外向思维，追求彼岸的基督教精神，却是爱，爱就是自我异化，然后实现真正包容的行为。“精神仍以非精神的东西的身份来呈现。”[6]起初人还没有从上帝身上认出自我，上帝对于自我意识是外在的，他高高在上，对于现实的自我完全是异己的，因而上帝被理解为一种恐惧的对象。而基督教则致力于在我们的灵魂中发现神。奥古斯丁认为我们必须在神的引导下进入心灵，“进入我们自己的灵魂中，我们的灵魂是不朽的上帝的影像，它是精神的，更内在于我们的，所以说这就接近了上帝的真理”[7]231，通过我们自身的灵魂寻求上帝的影子，我们塑造了上帝的形象，这其实是自我意识的外在化，所以我们看到的不仅仅是一种符号而是上帝真正的意义，所以神的概念产生于对自我概念的理解，更直接的是产生于精神对自身超越性的理解，所以从这里看中国思维完全是外向的、自然的、精神没有获得独立的自我意识。我们更多的是讲亲情之爱与推己及人之爱，我们对上帝的博爱是很难理解的。上帝的爱是通过自我牺牲、自我放弃而给予物以恩典，赐予它们以存在。爱是上帝对其单纯的自身本质的克服，是通过对肉身的超越进入人性然后使非人成为人。所以爱体现的是上帝与事物之间的和谐，在充分尊重个体价值和意义的前设下，通过理性的方式把个体统一到整体中来。在这个过程中是使得万物呈现完善的个性的同时，建构到一个统一体中，是把事物的多样性与自身本质的统一起来的活动。这里关键点有两个，一是自我否定和自我牺牲。儒家恰恰相反，爱人不是自我的否定而是延续天人合一，把爱看作自然层面的对万物之爱。因为前面在探讨古人对自我理解缺陷中已经说明了儒家的心物不分，把自我理解完全放在宇宙论层面，所以仁爱是春作夏长的天地之德，是顺万物生长的自然秩序，和谐共生被理解为一种自然品质。道家是从消极层面来观自然之法，儒家就是在积极层面践行天地仁德。所以所谓爱的牺牲在儒家是行不通的。仁爱只不过是事亲、行孝悌的经验推及，“先王有不忍人之心，斯有不忍人之政矣。”(《孟子·梁惠王上》)“人人亲其亲，长其长，而天下平。”(《孟子·告子上》)“仁之实，事亲是也；义之实，从兄是也。”(《孟子·尽心上》)爱在儒家看来不过是血亲关系的延续，所以仁还不能达到爱的超越程度，它只是初步对人直接存在的超越，对自我的规定性始终在通过血缘关系等才得到规定，仁之本在于事亲、孝悌等具体事务上，仁作为这种感性层面存在的东西与作为超越普遍层面的上帝之爱是截然不同的。所以上帝之爱是自我牺牲的结果，而仁却是自我肯定。孟子的仁德之心到仁政是不断扩充自身存在的“恻隐之心”。这种“不忍人之心”是人生而就有的自然存在物，是把精神层面直接降低为自然层面；而且孟子的仁是推己及人的亲情扩张的过程，“亲亲而仁民，仁民而爱物”，以自身的情感体验迁移到对他人他物的情感中，这个过程完全是个人经验性的，它保证不了仁爱的理性，也保证不了他的普遍性，所以中国人大多数还是血浓于水的血亲关系做主。自我的牺牲与无私的付出在自我肯定的仁爱看来是不可能的，也是根本行不通的。二是爱也是包含了对异己的尊重之情。而儒家、法家的仁政爱民其实是把仁爱当作行政者的手段，百姓不过是掌权者的政治武器。“天子不仁，不保四海；诸侯不仁，不保社稷；卿大夫不仁，不保宗庙。”(《韩非子·南面第十八》)爱民不是因为珍惜尊重百姓，其实其明确的政治目的就是为了稳坐江山，确保手中的权力紧紧在握。如果说仁爱在儒家那里还是有一定的道德意义的，那么到了法家仁爱完全成为了政治的手段，仁爱的地位也越来越渺小。“爱臣太亲，必危其身；人臣太贵，必易其位。”(《韩非子·守道第二十六》)对臣民的爱是以政治为衡量标准的，自我被政治异化为附属物，甚至是政治牺牲品。

上帝之爱的和谐是靠理性来维护的。“让我们思考那和睦统一体的唯一本性，它将万物相联系并与它联系。爱就是通过自我否定而实现的自我获得，只有通过理性的精神才能将它们保存于清晰的差别之中，又将它们连接于一个普遍的和毫不混乱的同盟之中。”[8]理性要求我们在多中贯彻一，也要求我们在一中尊重多。除了儒家把自我精神品质降低为自然品质外，道家的“堕尔形体，吐尔聪明，伦与物忘；大通乎涬溟，解心释神，莫然无魂”(《庄子·在宥》)，通过神秘的个人体验，自我意识的完全泯灭，达到与天地合德的境地也是影响深远的。在佛教传入中土之前，吠檀多的自我理解已经达到了精神本体的层面，所以中国古代对自我的理解是直接从宇宙论层面(自我与自然在本体上没有差别)导入精神本体，因为没有经过主客二分的阶段，这种外来思想必然受到本体的影响，道家的任运自然的精神切实影响了佛教的发展，佛教原本具有的超越精神被立足现实的非理性的神秘精神所替代。中国本土最大宗派之一——华严宗的事事圆融似乎是解决了一与多的矛盾，实现了和谐，“但是所谓‘圆融’不是无前设的，而是基于一种自我肯定的权威主义立场，因而它必然是以隐蔽的等级性为前提的，亦即，通过中心与边缘的分化，将自我地位的认同奠基在对他者的歪曲与剥夺上”[9]。这种调和是本体与现象的调和，是对现实认同的态度，更是无视异己存在的实体性与真实性，而这一切又可以都追究到自我的超越精神的缺乏上。

三、吠檀多中的共生资源

佛教始讲“无我”，中期的虚妄唯识论，到后期的大乘如来藏真常唯心论[10]。而在理论演化过程中从否定心性到最后把心的本质等同于真如，空性成为了精神本体，《奥义书》与早期的吠檀多思想推动了这一进程，并且起了关键作用。所以研究吠檀多的唯心主义，特别是对自我的理解和对我国的教育共生问题研究具有重大意义。

处在自然思维中的中国哲学始终还不能理解真正的内向型思维是从超越自然开始的。我们还在庆幸自己没有主客之分、没有彼岸宗教，认为这就是关注自我，殊不知这就是把自我捆绑在现实生活和大自然中的思维体现。所以吠檀多中对自然的超越精神是值得我们借鉴的。对于吠檀多来说存在的本质就是自我。对存在的探讨最终落脚点在自我，而自我的本质也是存在的本质。“吾人之自我的本体，是自存的真如。”[11]自我作为存在是一切存在的本质，不是存在者的大全，而是存在只为存在的真理，它超越世俗存在，是无分别的、平等无二的、遍满一切的。这与俗有的经验存在性质截然不同，是一种不可思议的境界。自大乘佛教以来，印度主流教派都是主张见性即是道，明心即得解脱。因此对于求道者来说，得道的关键就是发明自我。“为得人生之意义，应趋向自我，彼为实有、智慧、喜乐、一味，为万有之本体、言语道断、心行处灭。”[12]自我就是与现象截然不同的本体，并且它有同一性、稳定性，是不受时空因果所支配的，并且它就是一种纯粹的精神。“自我是纯粹知性之光为其自性，对彼之知不依任何他物。”[13]这种对自我本质的规定不但使心对身有了绝对的优先地位，而且超越了一切自然，自我有了同一性。精神对物质的优先性是打破教育干瘪的知识主体化的局面，人为地把自我囿于时空局限中，自我教育过程永远是接受经验知识的过程。当然我们不可把超越自然理解为与自然的割裂。相反，我们应该在与自然、与世界的联系中不断提升教育的质量，人只有在实际生活中才能真正分析自我精神的心灵向度，所谓的教育才是鲜活的。这也是与共生教育相对应的海德格尔哲学要传达给我们的要旨：诗意的栖居。“教育是一种生活，是个体置身其中，再现真实复杂的人性生活。”[14]

吠檀多的自我意识首先体现在尊重异质的存在。把存在当作客观实在是把人当作人的开始，因为客观性来源于主体间性，后者产生于这样一种经验，即存在意义不但是属于我的，而且是属于一个共同对话空间，它确定意见的合适性，在其中他人意见同我的一样具有成为真理的权利。在吠檀多思想中这种理论的最高表现形式就是“梵我不二”，这里的我是“真我”。在不二论中真我并不是与现象界截然分开的，而是通过幻化与现象界产生互动：“彼入瑜伽者，视一切有我，我亦有一切，故一切平等。”[15]真我转化成名色世界，所以一切事物皆有真我存在，并且靠事物来体现真理之我的存在，“世间众有为一体，万千差别各相同”[16]，所以表现形式虽然有差异而本质都是相同的。真我经过摩耶的否定作用转化成异己存在，一方面肯定了异己的存在价值，另一方面更表达了“我”只有在我们中才能存在的真理。这也是教育主体与客体间应建立的互动关系，尊重学生个体环境的存在。泰戈尔曾说：“我们从不二论领悟到一个人的真实自我就是一切存在的自我。因此自爱通过对一切众生的爱得到实现和表达。”[17]尊重异质存在的关键是要确立正确的自我意识，明确的人格意识。人格是个体的、实体的，绝不是附属服从。而尊重他人人格首先得是要有自我人格意识的确立。“教师是不是有意无意地保持着一种优越感，总是占据重要的地位，使学生有一种‘我必须被教育’的自卑感？在这个格局中显然不存在关系。它导致了学生的恐惧，一种压迫和紧张的感觉。于是学生从年轻时起就学到了这种优越感。他感到被轻视了，于是终其一生，他要么成为侵略者，要么不断地屈服和顺从。”[1]15人与人之间的关系常常变现为永远不变的独立个体，教师与学生是领导与附庸的关系，只是因为人们首先没有觉悟自我本质，他人只不过是自我的另一种表达方式，教师在学生面前并没有任何优越感。自我与他人的关系是正确理解你我其实是彼此联系的共同体的前提。

其次体现在自我意识的敞开与解放。教育学从狭义上讲是一种认识论，是人与客观知识的互动关系。在教育史初期人的教育被看成是人的知识化过程，随着人自我意识的觉醒及教育实践的进步，人与知识的关系越来越辩证，两者的交互性就要求教育把对象当成自我来看待的意识，又是把自我当作对象来看待的意识。因而教育是“双重化”的意识。我们既要领会精神是客观世界的本体又要看到客观精神是人类自我精神的外在化。

不二论相信，在我们每一次经验认识中，都真正实现了一种形上学的反思。一般人可在具体事物上见心，是“即是见真”；而得道者是只见心不见物，是举目皆真。这种形上学的反思是经验认识形成的先验条件，因为只有心性才是光明的，只有这有光明的东西才能知，而且才能被知。只有通过对埋藏在事物中的心的领会，此物才能被认识，而这种领会，就是藏隐在此物中的心的自我显现，这其实是它与我的心之融合，这是通过我的意识破除对象对于心的覆障而实现的。吠檀多的认识论的唯一价值在于，精神在事物中看到了自身。吠檀多的知识论是从存在与自我的同一性开始的。存在的本质是人心，心能自我明了。又因为万物是存在真理的显现，所以人们皆能从万物中觉察自我，一切都能明了。这是从真谛层面看万物是举目皆真。而凡人是从世俗谛来觉悟自我精神的，所以就要从知识是如何形成开始着手。吠檀多认为知识形成是两重转变共同作用的结果，也就是无明的转变与内根的转变，第一造只是客观世界的创造，第二造是主体产生对客体产生的意相，二者都是以本心为依。知识即是主观的心和客观的心的结合。名色世界虽是心体的变幻，但是因无明所覆，故不能自觉；其觉知必由内根的转变破无明覆障才能显现。在世俗层面，一切知识作为意根的对象方为觉知的内容，为现实的知识。在内根缘境之前，境可作为“客观”对象而存。因内根意相与对象相状相同，二者完全融合，去除相应无明，使覆障的心性的一分得以显现自身，这就是知识的形成。具体过程是根境相触，激扰内根，内根流出与境结合，弥合无间，内根由此变相外境的等流意相；最后这意相与境的形量完全相同，因此它解除了与境相应的分位无明，使被覆障的心性与充实于觉谛意相中的心性融合。一切知识皆是境、我的交会。因为在逻辑上说，真知的显现是经验认识的最后一环，所以称之为识果。其实是真知本来在此，体性常住，原不依赖人为形成，惟因内根去障，使其真性显现，乃方便说知识是以内根变易为缘而形成。这就是吠檀多知识论的基本立场。世界不过是一个绝对精神本体的体现。普遍精神外在化为客观世界，而内在的限制自身为我意识。因此一切对象意识同时都是自我意识。这就是所谓“即事见真”“即物见我”，教育不是传授知识而是使内心的智慧之花得以盛开。“精神就是这样的绝对实体，它在它的对立面之充分自由和独立中，亦即在相互差异、个别的独立存在的自我意识中，作为它们得得统一而存在，我就是我们，而我们就是我。意识在自我意识里，亦在精神的概念里，才第一次找到它的转折点。”[7]122伽达默尔正确地指出，黑格尔的自我意识辩证法蕴含了交往的概念，精神只有通过个别的、自由的、自我意识的相互承认而建立的共在中才能得到实现，我只有在我们之中，才能充分实现道德和自由。这就要求必须在实践中才能实现自由，所以遁世修行、闲云野鹤是终究无法实现成长与共赢的。

从吠檀多的非理性的神秘境界永远开不出道德，所以中国式的吠檀多从“无善无恶心之体”无法开出“有善有恶意之动”。这也是吠檀多的弊端，我们应该避免的。虽然自西汉中土已经传入佛教，但是其中的精髓在禅宗老庄化后已经消失殆尽，我们应该重新审视佛教的意义，特别是吠檀多带给我们的对自我意识的理解。我们站在先贤肩膀上看待这些理论是应该有甄别的，所以吠檀多在对待理性这一问题时的态度是要积极回应的。西方的理性思维也许对我们这两种文化共有的缺陷会提供帮助，所以我们也不拒绝西方反思哲学带给我们新鲜的血液。以理性、反思、超越的精神推动自我概念的发展是教育走向共生的起点也是终点。

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(责任编校：李秀荣)

From Ego to Co-existence： the Importance of Research on Vedanta Thought in the Contemporary Chinese Education

WANG Si-si

(Philosophy Department， Nankai University， Tianjin 300000， China)

The process of education is a process of self-reflection and transcendence. The education of co-existence is actually about how a man with a unique way of life gets along well with another with a different way of life to achieve a win-win situation. The self-understanding in Chinese traditional culture has been the unity of the body and the mind or the attachment of oneself to kin or other accidental events， which limits the development of educational space. Vedanta thought， which is enlightening and easy for us to accept， has the original opinion in this aspect， so the study of the self-concept in Vedanta is of great significance to the education of co-existence.

ego； co-existence； Vedanta thought； contemporary Chinese education

G40-02

A

1672-349X(2015)02-0042-06

10.16160/j.cnki.tsxyxb.2015.02.012