从传统的听评课到互助反思的课堂观察——基于对外汉语教师专业发展的思考*

盛双霞(北京师范大学 汉语文化学院,北京 100875)



从传统的听评课到互助反思的课堂观察
——基于对外汉语教师专业发展的思考*

盛双霞
(北京师范大学 汉语文化学院,北京 100875)

听评课是教师专业生活、专业成长和发展的重要途径，但现行的听评课存在“去专业化”现象，需要实现从听评课到课堂观察的范式转变。基于教师成长的课堂观察是互助的、合作的，也是反思的。构建教师专业学习共同体，形成教师合作文化是课堂观察顺利开展的现实保障。互助反思的课堂观察具体实施过程分为课前集体备课、课堂各自观察、课后分享反思3个环节。

汉语教师专业发展;听评课;课堂观察;互助;反思;合作文化

自20世纪90年代以来，教育教学界日益认识到需要为在职教师提供更多专业发展的机会。美国专家古斯基(Guskey，T.R)认为“目前对于教育工作者专业发展重要性的认识，可谓史无前例。”*Guskey，T.R. Evaluating Professional Development,M,Thousand Oaks,CA:Corwin Press,2000当今国外如美国对教师专业发展模式的研究，已经开始通过增加课堂教学实践，并通过“专业学习共同体”来促进在职教师专业发展的转变。国内基础教育领域对教师专业发展亦有深入研究，但对外汉语教师的专业发展研究则远远落后于具体的教学实践现状。在国外汉语教学如火如荼，国内教育改革日益深化的今天，思考对外汉语教师如何进行专业发展，学校如何为在职汉语教师开展卓有成效的专业发展项目等理论与实践的问题，对对外汉语教学整个学科的发展有一定参考价值，同时也直接影响着国内外汉语课堂教学的深度发展与变革。作为教师专业发展重要途径之一的听评课制度，存在思维简单对立、评价方式单一等“去专业化现象”，从对外汉语教师专业发展取向来看，需要实现从听评课到互助反思的课堂观察的范式转变，本文拟对此展开初步的讨论。

一、对现行听评课的思考与批判

有课堂教学以来，就有听课和评课活动。无论是学校组织，还是自觉参与，对外汉语教师都参与过听评课活动。

以下的场景我们都很熟悉，是很多学校听课评课中的常态。

场景一：教师收到学院或教研室发出的通知，被告知某月某日某教室将进行某位老师的公开课或者观摩课教研活动，让大家积极踊跃去听课。到了公开课当天，教师响应号召集体坐在教室后排听课。听课结束后，是一场讨论和评课活动，讨论时有部分参与者发表自己对公开课的评价及听课感受，授课者针对听课者的观点和问题进行一番说明和解释。然后，活动就结束了。

场景二：教师接到学院或者教研室领导电话，被告知某月某日将被听课。

场景三：教师在教室上课，学校或学院领导推门而入，随机被听课。

场景一是学校组织的教师教研活动，目的自然要落实到课堂教学质量的提高，教师教学能力的提升，但实际收效却并不尽如人意。授课教师和听课教师缺乏课前的沟通，双方在活动之前不知道要讨论和研究什么问题，听课者听课目的不明确，进入课堂之前既没有预先了解授课内容及安排，也没有深入思考要观察什么，要研究什么，所以课后的评课阶段中对话双方因为缺乏共同的话题，讨论交流往往失去共同的基础，评课或流于形式或者你说东我说西，讨论很热闹又却是各执己见，难以达成共识，难以引起深刻反思，亦难以实现听课评课目标。这样的教研活动是粗放的，重听不重评，缺乏有深度有质量的研讨和交流，教师授课中出现的问题得不到及时反馈，对参与听课和讲课的老师来说收益都不大，造成的后果是直接影响他们参加听评课教研活动的积极性。

场景二和场景三是另外一种更为常见的听评课形式，其实质已非规范的教学研究活动，而是上级对下级的教学检查和管理，其目的一方面是了解和监控学校教学质量，另一方面用于评价和考核教师。在这种听评课活动中，各级领导以检查者身份出现在课堂上，听课后又以专家姿态，对课堂进行点评和提出要求。教师仅仅是被动地接受指导，并不是真正意义上的教学科研活动主体，心理上就比较抵触，再加上有的听课者把听评课当作完成一项任务或者是一种负担，“为听课而听课”，这样的听评课活动，后果是听课者疲劳，授课者也无提高。

有学者认为上述现象集中反映了听评课存在的“去专业化”倾向，具体来说，就是“简单处理、任务取向和不合而作”*崔允漷.听评课：一种新的范式[J].教育发展研究.2007,(9).。问题的根源在于教学管理者和教师对听评课的认识不到位，没有深刻认识到听评课除了具有考核和评价功能之外，还应是教师专业生活的重要组成部分，也是教师专业发展的重要途径。理解上的简单思维导致听评课丧失了“本真的专业价值”*崔允漷.听评课：一种新的范式[J].教育发展研究.2007,(9).，更造成了听评课中教师互助合作文化的严重缺失。毋庸置疑，多数汉语教师对领导或者同事听课的态度是不太欢迎的，虽然表面上不会拒绝你听课，但在心理和行为上是拒绝的，他们“不希望教室里多个外人”，除了担心有人听课影响教学，更主要的原因在于目前听评课中缺乏真正的合作和交流，没有让教师们意识到听评课是“在职的专业学习”，是他们互帮互助，实现专业成长的重要平台。

因此，我们需要重新认识听评课在教师专业发展上的地位和价值，以构建专业化的听评课的新范式。

二、从听评课到互助反思的课堂观察：基于教师专业发展的听评课的范式转变

(一)课堂观察即教师参与研究

课堂观察也叫观课，从听评课到观课，一字之差，却意味着思维方式的转变，认识上的深化。我们把课堂观察视为系统完整的涉及课堂全方位的、内涵较丰富的教学科研活动。教师立足于课堂生活实际，观察的过程是体验课堂、感悟课堂、发现课堂的过程。教师通过观察课堂可以更好地理解教学、理解教师(他人)、理解自我。如果说传统的听评课主要目的是为了解决问题，缺乏对教师专业发展的关注，教师作为被动的客体被听课和评课，那么在课堂观察视野下，教师成为教研活动的主体，深入课堂教学实际，通过观课和交流，建立信任和理解，实现合作互助，促进教师自我反思，提升课堂教学研究的水平和质量。

课堂观察的重点不在于评价教师的讲授水平，也不在于鉴定某一两节课的教学效果，而是发现和诊断教师在课堂教学中存在的问题和不足，以此来制定教师的个人发展目标，满足教师的个人发展需求，实现个人的专业成长。

因此，课堂观察是一种专业活动，也是一种专业能力，还是一种研究方式。教师进行课堂观察，也就意味着教师参与研究。

(二)教师专业发展取向的课堂观察根本属性：互助与反思

以教师专业发展为目的的课堂观察不是普通的日常观察，而是互助反思的课堂观察。

互助，指的是同伴互助，建立对外汉语教师专业学习共同体，共同体成员间进行互助，这样听课者和观课者从原先对立、孤立变成互帮互助的关系。认识到课堂观察的互助性有利于对教师积极心态的塑造，有利于破除个人主义的教师文化，可以使每一位有意愿提升自我教学能力的教师都积极参与，以主动的奉献，换取他人的意见和建议，并逐渐形成积极合作的教师文化。互助是一种教师合作方式，是教师合作文化的具体表现。由于对外汉语教师专业背景不一，教学风格和研究专长亦呈现明显差异，寻求同事的帮助，分享同伴经验和智慧对汉语教师的成长尤为重要。

反思，是一种教师的教学研究方式。基于教师专业发展的反思注重整体性和全局性，是对自己和他人的课堂教学整个过程和活动进行的思考，应贯穿于课堂观察整个教研活动的始终，包括观察前反思、观察中反思和观察后反思，反思内容和反思形式多样化，有对教学理念、教学行为的反思，也有教学效果的反思。有个人反思，也有集体反思。反思体现了教师的专业追求和专业能力，教师行为的改变基于教师对自己和他人日常课堂教学问题和经验的理性反省，教师在反思中展开深入的专业对话，在反思中实现自助和他助。课堂观察促进教师的发展方式是探究、互助合作和反思。

(三)课堂观察的保障机制：形成教师合作文化，构建教师专业学习共同体

专业学习共同体指一个由教师、研究者(对外汉语教师身兼教师和研究者双重身份)等共同构成的团体，彼此之间经常在学习过程中进行沟通、交流，分享各种教学资源、分享自己的经验和教训，共同完成一定的学习任务，因而在成员之间建立相互影响、相互促进的和合作互助关系,在合作和交流中，实现共同体内所有成员的共同成长。构建专业学习共同体有助于改变以往教师单兵作战的专业生活方式，帮助对外汉语教师确立发展性的教师观，促使他们主动参与学习，参与到教师专业发展过程中。

教师专业学习共同体旨在共同学习研究、共同成长，因此共同体成员间的主要行为是合作、分享和对话，合作和对话的前提是彼此尊重、彼此信任和彼此理解。专业学习共同体的构建能够让对外汉语教师无须过多顾虑地参与到讨论和交流中来，也能够在尊重共同体的每个参与者和批判地分析他们具体实践中的问题之间维持一种平衡，从而促进教师的专业成长。

正因为汉语教师需要有机会参与到提供支持的专业学习共同体，学校和教学管理机构应大力提倡合作的教师文化，倡导团队合作精神，通过组织多种多样的教研活动培育教师的团队合作意识和合作能力，为教师专业学习共同体的构建提供支持和保障。例如建立长期的独立于评价体系之外的同事合作互助观课体系，组织开展各种形式的课堂观察教研活动,鼓励开展自发的同事之间的互助观课。

三、互助反思的课堂观察具体实施流程

如前所述，课堂观察是完整的有计划的教师学习共同体的一项教研活动，比照对外汉语课堂教学三大环节，实施互助反思的课堂观察亦可以分为课前会议(集体参与备课)、课堂各自观察、课后会议(反思交流)三个阶段。

第一阶段：课前会议。活动方式是集体参与备课。集体备课是很多教师合作的一种方式。美国普林斯顿大学与我们学院合作的暑期汉语教学项目PIB正因为严格执行教师集体备课制度，保证了整个项目的教学规范和教学效果，同时对参与到该项目的汉语教师的专业成长起到了明显的促进作用。由授课教师主备(表现形式为说课)，观课教师进行辅助补充。主要讨论确定研究主题教学目标、教学重点难点、教学方法手段、测评方式、观察重点以及课后讨论的时间、地点等。对授课教师来说，集体备课是粗备，结束后还得结合实际情况再进行二次加工，也就是个人细备。集体备课对授课教师和观课教师双方来说，都是一个参与性的分享讨论，分享自己的教学认识、教学设计、教学方法。目的是为了建立信任，达成理解，同时创建批判性话语共同体，重新理解教学实践。集体备课使每一位教师在言说和实践中思考，在行动中体验和感悟，在反思评判中成长。观课者和授课者是支持和被支持的关系，一定程度上可以降低授课者的压力。

第二阶段：课堂观察。授课教师根据教学设计和教案进行常规课堂教学，观课教师带着研究问题和观察重点进入课堂进行实地观察，做好课堂实录，记下观课思考。为了保证最大限度不干扰和影响到学生的学习，授课教师需要提前和学生沟通，达成共识。观课教师最好提前到教室熟悉学生，观课时根据情况选择观课位置，可以坐到教室后排，也可以坐到学生中间，前提是不影响学生的学习。

要特别强调的是，课堂观察并不仅仅是观察教师，一般可以从教师、学生、课程和课堂文化4个维度展开有重点的、有针对性和实践指向的观察。教师是教学活动的设计者和管理者，重点观察教师教的行为和活动，思考行为背后的教学认识和理念。观察教师的课堂管理组织能力和调控能力，对突发事件的处理，对教学预设和教学生成的把握及教学风格等。观察学生的学习过程，包括他们的课堂参与方式、参与的深度和广度、效度，学生的情感态度、学习习惯以及师生关系等。观察课程，主要就教和学的内容而言，是否体现了特定课型特色？课程目标是否合适？对教材的处理是否合适可行？观察课堂文化，对课堂教学有整体性的全局的把握，观察课堂氛围及课堂中的师生文化、生生文化，教师和学生在教学活动中是“目中无人”还是“目中有人”？

观课教师在观察时要增强问题意识、目标意识、思考意识和理解意识，要设身处地去理解授课教师、理解教学、理解课堂。有了理解，才能真正达成下一个阶段的交流和对话。这要求观课教师首先要转变观念，意识到进课堂观课，不是为了完成学校布置的听课任务，也不是只为了帮助授课教师，而是自助学习，即为了自己更好地认识教学、理解教学，为了自己的专业成长，所以需要自己更加积极主动。

第三阶段：课后会议。活动方式是就课前会议确定的研究主题和观察重点进行集体反思交流，共同分享对课堂教学的感受，这是个自助和互助的过程。这个阶段的中心任务不是评价教师授课水平和能力，不是鉴定教学效果，而是研究教学，发现和诊断课堂教学中存在的问题和不足。观课教师要努力避免把课堂上的现象看成授课老师的缺点和不足，而是当成参与者需要共同面对困惑和问题；不仅要提出问题，而且要思考如何解决问题。这个过程重在参与，重在引起参与者对话交流，在参与中促进参与者思想,使参与者有机会在多种可能中理解和选择更适合自己的思路和方法,并提出合理化的教学建议以及相应的解决方案和措施。

如果授课和观课可以看成是生动真实的教学案例，那么课后的反思分享则是一种案例分析。在进行案例分析时应改变简单思维定式，认识到课堂教学尤其是对外汉语课堂教学是个非常复杂的教学系统，所谓“教学有法，教无定法”。要明确对外汉语课堂教学活动存在丰富的可能性和多样的选择性，而互助反思的课堂观察集教师专业学习共同体之力，帮助汉语教师探讨课堂教学的种种可能，形成良性的内部动力机制，促使教师在反思中提升了教师专业成长的力量。

从课前的集体备课到个人具体备课到课堂授课、课后集体反思，构成了完整的课堂观察操作流程。这个过程，体现了行动研究理念，以课堂为载体，以解决课堂实际问题与教师实际困惑为目的，因此，教师不再是旁观者，每个教师都是实践者，分享自己的教学过程和教学思路，研究的过程透明化，人人都是评价与被评价的主体，有共同问题可以探讨，从很大程度上改变了教研流于形式和被动应付的现象。同时，对外汉语教师之间巨大的差异性资源得到了很好的利用，每个教师均能够领略其他教师的教学风采，在比较中、在集体智慧的碰撞中，寻找到自身的优势与不足，实现自身教学行为的改变。

总之，课堂观察的出发点和归宿，都是为了改善和促进汉语课堂教学质量，因此，高质量的教师发展，要立足于实践，不能脱离教师的课堂教学实践。互助反思的课堂观察是教师成长和发展的重要途径，它可以培养教师在教学、评价、观察和反思等具体任务上探究问题与解决问题的能力，同时提供机会让他们将学习与实际的课堂教学密切联系。一句话，如果说“经验+反思=教师成长”，那么“互助+反思=教师高质量的成长”。对外汉语教师的成长既需要教师自己有成长发展的诉求，也要求对外汉语教学机构能创造各种条件、提供各种机会保障并促进汉语教师的专业成长。

[责任编辑：赵昆艳]

From the traditional class evaluation to the mutual reflection of classroom observation: Reflections on the professional development of TCFL teachers

SHENG Shuang-xia
(College of Chinese Language and Culture, Beijing Normal University, Beijing 100875, China)

Class evaluation is an important means for improving a teacher's professional life and development, but the current class evaluation has the de-professional" features, and so it is necessary to realize the paradigm shift from class evaluation to class observation. Classroom observation, which is based on the development of teachers, is mutual, cooperative and reflective. The construction of the teacher's professional learning community and the formation of a cooperative teacher culture are the guarantee for the smooth operation of classroom observation. The cooperative and reflective classroom observation falls into three stages, that is, collective lesson preparation, individual classroom observation and after-class sharing of their reflections.

professional development of TCFL teachers; class evaluation; classroom observation; mutual; reflective; cooperative culture

盛双霞，女，浙江新昌人，北京师范大学副教授，研究方向为对外汉语教学理论与实践。

H195

A

1672-1306(2015)03-0022-05