汉语国际教育师资本土化的基本内涵、培养模式与未来走向*

王建军(苏州大学 文学院，江苏 苏州 215123)



汉语国际教育师资本土化的基本内涵、培养模式与未来走向*

王建军
(苏州大学 文学院，江苏 苏州 215123)

汉语国际教育的本土化包含教育对象的本土化、教育内容的本土化、教育资源的本土化和教学人员的本土化。教学人员即师资的本土化则是其中的重中之重。本土化的师资既包括本土师资，也包括外来师资。本土化师资的培养具有两种不同的模式：域内培养模式和域外培养模式。在教育国际化的大背景下，上述两种模式正呈现出日益融通的迹象。

汉语国际教育;师资;本土化;内涵;模式

在全球化日益加剧的当下，不同的价值观念、社会伦理、文化习俗正不断由抵触、碰撞逐渐地走向认同和融合，世界文化领域所呈现的这种前所未有的包容态势，以及中国综合国力日趋强盛所带来的国际地位的提升，都给汉语的国际传播提供了难得的发展契机。随着汉语国际热的持续升温，境外学校(包括孔子学院和孔子课堂)和培训机构对汉语教师需求不断递增，汉语本土化教学的问题也愈益突出，迄今为止，汉语教育语种单一、很少能用所在国的母语(特别是小语种语言)进行起步教学的情况没有得到根本的扭转，这在一定程度上迟滞了汉语国际传播的进程，而这种局面的出现与汉语国际教育师资尤其本土师资的匮乏不无关联。面对此情势，国家在决策层面进行了重大调整。教育部不仅增设了汉语国际教育硕士专业，并且自2012年起将原“对外汉语”、“中国语言文化”和“中国学”三个本科专业整合为“汉语国际教育”专业。毋庸置疑，汉语国际教育专业的转型和提升既是专业发展的需要,更是国家战略的需要，其根本目的就是建立新型的专门人才培养体系，培养适应国际需求的汉语教学和汉文化传播方面的应用人才，进而通过推进汉语国际教育师资的本土化来实现汉语国际教育的本土化。

一、汉语国际教育师资本土化的基本内涵

“本土化师资”源自“本土化教育”。关于“本土化教育”，可以从以下两个层面来加以理解：一是教育内容的本土化，即利用当地的历史地理、语言文化、风俗民情来充实教学；二是教育行为的本土化，即按照当地的教学理念、教学规律、教学方式、教学传统来施行教学。显然，本土教育是在教育国际化背景下针对外来教育而兴起的一种提法。任何一种外来教育如果想要达到持久、深入的效果，就必须走本土化之路。就此而言，教育的国际化与本土化其实是互为依存、互通有无的关系，之间并不存在无法跨越的鸿沟。

对所有的母语非汉语的国家而言，汉语教育都是一种不折不扣的外来教育也即国际教育。汉语国际教育如果想要真正实现本土化，就必须要在教育对象、教育内容、教育资源和教学人员方面取得实质性的进展。或者说，本土化的汉语国际教育至少应具备以下基本内涵：

第一，教育对象的本土化。教育是一种旨在培养人才的高级活动，其始终如一的对象只能是活生生的人。人的发展是需要特定条件、讲求特定规律的。教育只有依据人的身心发展规律去施行,才能发挥主导作用，才能达到既定目标，但是，人的身心发展又是受到外部环境制约的，不可能摆脱种族、地域、文化等因素的影响，因此，在不同的国度，教育对象在身体、情感、认知方面的差异是显而易见的。教育对象的特质说穿了就是本土化特质。当今世界，尽管一个人可以在不同的国度接受并完成不同阶段的教育，但他并不能改变自身被本土化的命运。事实上，加速自身的本土化、提高自身的本土化素养恰恰是很多留学生的不二选择。当汉语教育作为一种外语教育进入一个国家的时候，同样面临着教育对象本土化的严峻课题。可以说，教育对象的本土化主宰了整个教育的本土化，汉语国际教育当然也不能例外。

第二，教育内容的本土化。所谓教育内容的本土化，就是汉语教材要反映学生的生存环境，反映他们的日常生活，反映他们的真情实感。教材只有贴近学生，才能吸引学生并赢得学生，才能获得教学效果的最大化。目前业界通行的绝大部分汉语教材都是国内教师编写的对外教材，一律将授课对象假定为来华的留学生，因此，教材的内容基本限于中国的国情和民情，丝毫不关注外国学生的生存环境和文化背景。对一个没有到过中国的学生来说，汉语教材中过早并且频繁出现北京、上海、天安门、外滩甚至西单、城隍庙等知识点，不仅会让他们一头雾水，也会令他们对学习感到索然寡味，一种让人缺乏亲近感的语言教育是很难获得成功的。

第三，教育资源的本土化。教育资源是人类社会的重要文明资源之一，包括自有教育活动和教育历史以来，人们在教育实践中所创造积累的教育知识、教育经验、教育技能、教育资产、教育经费、教育制度、教育品牌、教育人格、教育理念、教育设施以及教育领域内外的人际关系等。本土教学资源植根于本土的人文背景和教育传统，是任何外来教育资源所无法替代的。任何一种外来教育只有依托或借助本土教育资源，才可能在当地立足并发展壮大。毋庸置疑，开发利用本土的教学资源，对于实施课程教学和深化课程改革具有至关重要的作用，因此，充分开发并大力利用本土的教学资源是汉语国际教育的必由之途，只有当我们愈来愈多地引入了优质的本土教育资源，汉语国际教育才可能获得持久的发展后劲，而在现行的汉语国际教学中，对当地的教学资源的开发和利用还是极其有限的。

第四，教学人员的本土化。教学人员即教师是教学活动的主要承担者，也是决定教学活动成败与优劣的关键因素，教学活动是一项双向互动的有情活动，只有当教师的生活、知识与情感更贴近学生的时候，教学效果才有可能实现最大化，而要达到这种理想状态，非本土教师莫能为。本土教师在本土教育内容的熟悉和驾驭、本土教育资源的占有和支配方面都有着外来教师所无法比拟的优势。另外，本土教师还比外来教师更具归属感，因而也就更具事业心和稳定性。而教师队伍的恒常与稳定则是教学水平不断提升的重要基础。就此而言，短期逗留、频繁轮换的派遣汉语教学志愿者之举只能是一种应急的权宜之计，不应该也不可能长期奉行。

在以上讨论的4种本土化中，教育对象的本土化一般是自然生成的，教育内容和教育资源的本土化一般是被动生成的，而教师的本土化则是其中唯一具有主观能动作用的介质。

必须指出，本土化的师资并不等于本土师资。本土师资即生于斯长于斯的师资，一般只能由本地或本籍人士出任，而本土化的师资除了本土师资外，还应包括某些外籍师资。外籍师资只要能在当地长期任教，熟稔并且遵从当地的教学理念、教学规律、教学方式、教学传统，那么就应该视为本土教师。可见，任何外来教师，不管其资质如何优秀、技能如何高超，都必须直面如何融入、如何转化的问题。因此，考评一名教师是否属于本土化师资，我们不应执着于教师的种族国籍与文化背景，而应该着重看他(她)与当地教育环境的融入程度。

综上,只有完成了教师的本土化，教育内容和教育资源的本土化才会顺理成章,而教育的本土化也才会水到渠成。当今最为成功的语言国际教育无疑是英语教育，而英语教育的国际化之路其实就是一条由非本土到本土的演进之路，在这个历史性的进程中，英语教师的本土化起到了举足轻重的作用，由此我们可以推断，在汉语国际教育本土化的历史进程中，汉语国际教育师资的本土化当是至为紧要的一环。

二、汉语国际教育本土师资的培养模式

作为一个历史悠久、文明昌盛、影响深广的国度，中国很早就拉开了汉语国际传播与教育的序幕。在汉语的域外传播与教育史上，至少涌现过三次大规模的浪潮：第一次是汉魏时期，第二次是唐宋时期，第三次是明清时期。当下，汉语的域外传播应该正处于第四波高潮之际，并且已在时空、质效方面呈现出前所未有的态势。无论在哪一个时期，汉语传播人才的培养都是一个至关紧要的问题。纵观历史，历朝历代的汉语传播人才(含师资)大致出自以下两种培养模式。

其一，自发培养模式——域外培养模式，即由国外的汉语学者和培训机构(如寺院、教会)出于某种实际需要而为本国或本领域培养的汉语传播人才。

汉魏六朝时期的译经僧、近代来华的西方传教士大多是以这样的方式培养起来的。古代的西域、阿拉伯、朝鲜、越南和日本，近代的意大利、法国以及菲律宾等地，都曾经是域外汉语人才的重要培训基地，培养了不少著名的“汉语通”。尽管译经僧和传教士学习汉语的主要目的是传播本国文化或宗教教义,但他们在学习的过程中难免受到中华文化的熏陶，会逐渐从客观需要变成主观认同，从而成为中华文化虚心的接纳者和热心的传播者，并在自觉和不自觉之中担当起了沟通中西方文化的重任。这种角色转换是由文化的融通性和浸润性所决定的。

比如，佛教在中国的早期传播，几乎与佛经翻译保持同步。史料记载，最早的一批译经者，均非中国本土人士，而主要是西域各国的来华僧人，如安世高(安息国)、康孟祥(康居国)、支娄迦谶(月支国)、支谦(月支国)、鸠摩罗什(龟兹国)等。作为汉译佛经事业的先驱者，他们不仅精通大小乘佛教，而且熟谙汉语和汉文化。在他们之后，师徒相承的汉译佛经传统始得以形成并发展。

值得一提的是，作为东方基督教(拜占庭)一支的景教曾在唐代的上流社会(主要是宗室和贵族)中盛行过较长时期，至今尚有部分汉译景教文献存世。这些汉译景教文献的一个重要特点就是借用儒释道三家的词汇来阐释基督教义，此举表明当时的中东地区乃至欧洲曾是汉学人才的摇篮。

明清时期，最先进入中国内地传教的欧洲教士大多是在中国本土之外习得汉语的。例如，身为意大利耶稣会传教士的利玛窦先于1580年前往澳门学习汉语，再于1583年与罗明坚一起进入中国传教。又如，弗朗西斯科·瓦罗是西班牙多明我教会的一员，他在马尼拉学了一年汉语后即到中国的福州等地传教，历时38年。

综上，可以看出，所谓的异域培养模式其实就是本土培养模式。该模式更像是一种师资转化模式。在这种模式下，所有的汉语人才都有可能根据需要经过一定的方式转化为汉语师资。在此过程中，旅居境外的华人应该发挥了先导作用,他们是当之无愧的第一代本土汉语教师。据考察，在从事译经之前，安世高等人均未亲临中土学习汉语，他们的汉语老师很可能就是当时流落西域的中国文人。后世的中国文人尽管称不上是开坛祖师，但他们对异域汉语师资培养同样具有不可磨灭的特殊贡献。如清康熙年间的黄嘉略(本名黄日升)，幼年即受家庭的影响入教，移居法国后曾被任命为法王路易十四的中文翻译，兼管王家图书馆里的中文书籍。在法期间,他还应邀与法国人弗雷莱及傅尔蒙合作编写了《汉法字典》和《汉语语法》，后者被誉为第一部中外合撰的汉语语法学著作。成立于1868年的意大利皇家亚洲学院曾经聘用了两位来自中国的教授：郭栋臣和王佐才。郭栋臣在1869年为学院编辑了一本关于中国语言文化方面的初学教材，而王佐才则致力于用拼音式的教学方法教授汉语。在当今世界各国，精通汉语的华裔知识分子仍是本土汉语师资的重要补充来源。

不可否认，最初的域外汉语人才培养可能采取的是一种“一对一”或“一对多”的师徒相授的方式。但到后来，随着人才需求量的上升，课程学习、教材编写、词典编撰乃至水平考试就会势所必然。例如，从16世纪末开始，多明我会就在马尼拉通过课程教学来传授汉语，教学内容包括汉语语音、汉字书写、基本词汇和语法例说。该会在1604年建立的测定传教士汉语水平的考试制度可谓最早的HSK。在早期来华传教士中，亲手编写汉语教材和双语词典的更是不在少数，如瓦罗的《华语官话语法》、叶尊孝的《汉字西译》和马礼逊的《汉英词典》等。

其二，专门培养模式——域内培养模式，即由中国的教育机构和培训机构为他国培养汉语师资或相关的专业人才。这种模式历史上同样不乏先例。周朝的象胥、秦汉至唐宋的九译令、明清的译字生，都是当时政府设置的掌管语言翻译的官员。他们除了进行多种语言翻译外，另一职责就是为周边的藩属国进行汉语人才培训。隋唐时期，大批外国使者纷纷来到中国。如日本的奈良时代和平安时代曾十二次派遣使团来到中国，每次都有数百人，通常需在中国逗留一年左右。随行者中除了官员和工匠，更多的是留学僧和留学生，他们在中国逗留的时间更长，有的甚至长达二三十年。这些学僧和学生尽管来华前就有了一定的汉语基础，但要能真正适应留学需要，还得在中国进行语言训练和文化沉浸。留学生大多分到唐朝最高学府——国子监学习,留学僧则多被派到名山大寺拜师求教，不少人学业精进、大有所成。其中最值得一提的佼佼者就是阿倍仲麻吕(晁衡)，他19岁时随遣唐使团来到中国，经过数载寒窗苦读后参加唐朝的科举考试，竟然高中进士，留唐任多项要职，成为唐朝杰出的政治家和诗人。历史上的越南和朝鲜也常年派遣青年学生来华接受汉语文教育，有不少人甚至参加中国的科举考试。这些人学成回国后，不仅是汉文化的热心传播者，更是当仁不让的本土汉语师资。日本源远流长、昌盛不绝的汉学传统就是靠这些人代代相传而形成的。

近代传教士中也有一些人是在中国接受汉语培训并成长为汉语传播人才的。例如，意大利传教士卫匡国先于1640年随耶稣会团赴印度传教，三年后辗转来到中国上海，在会友潘国光的引领下学习文言文。在中国8年的时间内，卫匡国一直致力于学习和研究汉语，并用中文写了不少著作。卫氏编纂的《汉文文法》是西方世界出版的第一部汉语教材，被视为欧洲汉学研究的一座里程碑。另外，不少传教士尽管是在域外接受的汉语培训，但他们汉语水平的真正提高还是在到了中国之后，像利玛窦、瓦罗、叶尊孝等都是如此。

两相比较，我们不难发现：域外培养模式借重的是语言的工具力量，而域内培养模式则注重的是语言的文化力量，前者具有功利性和随机性，后者则具有渗透性和持久性，因此，后者无论在传播力度还是传播成效方面都应当更具优势。

不过，出于封闭的观念、自大的情结，中国的封建王朝并不着意向外扩展汉语和中华文化的影响，培训及外派汉语师资的事情自然更无从谈起，这种只图“外藩来朝”、不去“宣化王道”的做派显然是不利于语言和文化的对外传播的。当年郑和下西洋似乎只是将注意力放在宣示国威、考察民情上，并没有什么开拓疆土、弘扬文化的意图在内。所谓的“汉字文化圈”一方面是周边国家主动吸纳的结果，一方面是历代侨胞辛勤播撒和艰难维护的成果。晚清先后成立的上海的“广方言馆”、武汉的“方言学堂”、北京的“京师同文馆”虽然号称新式学校，但主要以培养外语翻译、洋务人才为目的，在汉语国际教育人才的培养方面同样是无所作为。因此，历史上的域内培养模式总体上被动乏力的，根本不可能造就质优量大的汉语师资队伍，这种缺失直接导致了有“盛世中国”而无“盛世汉语”的局面。

三、汉语国际教育师资本土化的未来走向

教育是一种特殊的文化现象，不同的教育制度是由不同的社会文化内涵决定的。换言之，适应此国的教育方法和教育体制并不一定适用于彼国。教育方法和教育体制的特殊性注定了师资培养模式的差异性。如何探索出既能满足汉语国际教育之需又能适应各国教育体制的师资培养模式，是当前以及未来汉语国际教育面临的重要研究课题。英国著名学者詹姆士·波特(James Porter)认为当今师资培养有两条基本途径：一条是“定向型师资教育”，即由专门机构培养师资的途径；一条是“非定向型师资教育”，即由非专门机构培养师资的途径。*陈宇.封闭走向开放:我国教师教育走向[J].黑龙江教育学院学报,2012,(2).亚洲国家大多实行的师资定向培养体制或以定向培养体制为主，而欧美、澳洲及日本基本采取的是师资非定向培养体制，中国香港则两者兼而有之。

当今中国实行的是定向型的师资培养体制，明显区别于欧美的非定向型师资培养体制。汉语国际教育专业既然旨在培养汉语国际教育师资，无疑应该兼顾两种体制，走现代化的师资教育之路。现代化的师资教育实际上就是一种是本土化与国际化相结合之路。要想本土化，必先国际化。只有在实现国际化的前提下，本土化的时代才能真正到来。为此，我们需要树立对内、对外两个视角，需要凝聚中外的教育力量。如果我们通过长期的不懈努力，在打造汉语国际教育师资方面实现了选拔的精英化、培养的精品化、发展的持续化和使用的本土化，汉语国际教育的本土化才有可能摆脱困境、迎来转机。

作为汉语国际教育本土化师资培养的主渠道，汉语国际教育专业如果想在汉语师资的本土化方面有所作为的话，未来应该着意于以下几个方面的变革：

一是课程设置的国际化。汉语国际教育专业之前的课程设置普遍缺乏国际教育的视野，往往只将关注的目光放在语言文化上，而对国外的教育理念、教育手段和教育传统则轻描淡写，甚至不加理会。

二是培养模式的国别化。不同的国家有不同的语言文化背景，更有不同教育理念和教育传统。因此，我们应该摆脱以往汉语师资培养“一锅炖”的套路，走精细化的培养之路：先按地缘和语缘进行分类培养，再按国别或族别进行培养。针对特定小语种的师资培养尤应提上议事日程。

三是训练途径的多元化。教学工作是一项特殊的技能性工作，轮番的实战训练必不可少。对汉语国际教育专业的学生而言，仅有国内的教学实习经历显然是不够的，应该主动寻求国外的教学体验。据悉，“汉办”新修订的《汉语国际教育硕士研究生教育实践指导意见》已经将赴国外实习列为汉硕生的规定动作。循此精神，国家不妨将外派实习生的范围扩展到某些重点高校的优秀本科毕业生。

四是教学工作的稳定化。汉语国际教育的志愿者应该奉行当年西方传教士的献身精神，人到一地，即作长期打算，力求早日深度融入当地教育环境，早日成为本土化的师资。长期而稳定的教学工作显然是汉语国际教育师资实现本土化的前提条件。对此，国家应从政策层面加以鼓励而不是限制。

最后，我们必须意识到，汉语国际教育师资的本土化是一个漫长的历史过程，绝不可能毕其功于一役。在挑战中寻找生机，在困境中谋求出路，将成为汉语国际教育师资本土化过程中一个难以休止的旋律。

[责任编辑：赵昆艳]

袁焱教授逝世

云南大学留学生院院长、博士生导师、云南省语言学会副会长袁焱教授于2015年4月2日中午因病医治无效不幸逝世。袁焱教授曾任云南师范大学国际文化学院副院长，从2003年本刊创刊至2007年调离云南师范大学，在此期间一直担任本刊的副主编。任职以来，袁焱教授对本刊的建设和发展做出了很大贡献。袁焱教授的逝世，不仅是学术界也是本刊的一个重大损失，本刊深表痛惜和哀悼。

本刊编辑部

Basic connotations, training modes and future for the localization of TCSOL teachers

WANG Jian-jun
(School of Humanities, Soochow University, Suzhou 215123, China)

The localization of teaching Chinese to speakers of other language (TCSOL) includes the localization of the educatees, the education contents, education resources and teaching staff, of which, the localization of teachers is a top priority. It includes not only the local teachers, but also foreign ones. There are two different training modes: the domestic and the foreign. Against the background of the internationalization of education, these two modes show the features of fusion.

teaching Chinese to speakers of other language; teaching staff; localization; connotations; mode

王建军，男，江苏丹阳人，苏州大学教授，研究方向为汉语史、语言学史和汉语国际教育史。

H195

A

1672-1306(2015)03-0009-06