高中文言文教学：再也不能这样平庸下去了

董旭午

最近，工作室的几位年轻教师常跑到我办公室聊当下的高中文言文教学，常常只能是一番唏嘘慨叹和无可奈何。也真是的，现在文言文教学确实出了一些问题：高考考什么，一线教学就教什么；高考这么考，一线教学就这么教。比如，十多年来，高考文言文试题一般都只限于文言词汇释义、文言语句翻译和文本内容的理解等；同时题型也大多是三道选择题和一道翻译题。于是，高中文言文课堂教学也就理所当然地仅仅停留在了字词讲析、翻译课文、理解内容的层次上。这不，今天小周老师又跑来倾诉了：自己绝不甘心就这样长期“高仿真”地教下去。再这么教下去，不过十年，恐怕连自己都要被真语文教学给抛弃了。可自己又能怎么做呢？不这样教，教学进度就跟不上，还往往会导致学生的分数不理想。自己的绩效工资低一点也就罢了，关键是还要接受领导的斥责、同事的小瞧，在人前都抬不起头来。

说实话，小周老师的这番心里话还真不是个例，应该能够代表当下一些比较上进的年轻语文教师的心声。为此，这些青年教师都很是压抑、纠结和困惑，但又根本无力改变或超越现状。其实，若从文言文教学的本质、本务以及语文教师的良知等维度来看，我们语文教师也不难找出解决问题的根本方法。这就是虽然急功近利的应试化到处弥漫，我们也要牢牢坚守住文言文教学的本真，超越应试、实用的功利之念，既教文又立人，真正完成文言文教学的本务。具体究竟该怎么做呢？下面，是我与小周老师一段谈话，当时是结合《五人墓碑记》这篇课文的教学来谈的。现整理出来与大家分享，主要有三层意思：

第一，教师必须引导学生思辨、探究和理解课文的魂灵。这是教学一篇课文的根本点和出发点，否则赏析就没了基准，也很难靠谱了。那么，《五人墓碑记》这篇课文的魂灵是什么？无疑就是一个“义”字。全文都在高度赞美和评价五位义士的义举和壮行，高度赞美了五位义士坚守正义、大义凛然、视死如归的精神，高度评价他们的这种精神对江山社稷的重大意义。这个魂灵，教师绝不可直接讲授给学生，也大可不必采用所谓的现代化手段变相地灌输，而是必须引导、点拨、启发学生去深读、感受和领悟，有机而无痕地进行渗透。课文倒数第二段写道：

由是观之，则今之高爵显位，一旦抵罪，或脱身以逃，不能容于远近，而又有剪发杜门，佯狂不知所之者，其辱人行，视五人之死，轻重固何如哉？是以蓼洲周公忠义暴于朝廷，赠谥褒美，显荣于身后；而五人亦得以加其土封，列其姓名于大堤之上，凡四方之士无不有过而拜且泣者，斯固百世之遇也。不然，令五人者保其首领，以老于户牖之下，则尽其天年，人皆得以隶使之，安能屈豪杰之流，扼腕墓道，发其志士之悲哉？故余与同社诸君子，哀斯墓之徒有其石也，而为之记，亦以明死生之大，匹夫之有重于社稷也。

这段文字就高度赞美和评价五位义士的义举和壮行，但作者绝不是直接赤裸裸地喊出来的，而是巧妙地融于字里行间的。例如，“由是观之”中的“是”就复指前文中五人率众“发愤一击”的义举以及他们“意气扬扬，呼中丞之名而詈之，谈笑以死。断头置城上，颜色不少变”的壮行。教师一定要借此切入，进而启发、点拨学生思考作者把五人的义举和壮行与当今一旦抵罪的高爵显位之人的卑贱行径来对比的真正意图，即突出五人精神和人格的高贵。再如，作者用五人“得以加其土封，列其姓名于大堤之上，凡四方之士无不有过而拜且泣者”的殊荣与他们“保其首领，以老于户牖之下，则尽其天年”这个假设性结局来进行对比，就是为了突出他们为义而死的重大价值，教师也要引导、启发学生深入语言文字来品味和辨析的。此外，像“轻重固何如哉？”中的“固”，“凡四方之士无不有过而拜且泣者”中的“凡”“且”以及“斯固百世之遇也”中的“固”等词，看似不太起眼，但也都在强化着作者的赞美与评价。教师也一定要指导学生反复诵读，用心咀嚼并深入感受、思辨和感悟。不如此，学生就很难深入灵魂地感受到这个“义”字的分量。文言文教学不仅要拒绝照本宣科地“贴标签”，更要自觉拒绝平庸的串讲和翻译。

第二，教师必须引导学生充分体验和深度感受课文的表达艺术。再看“吾社之行为士先者，为之声义，敛赀财以送其行，哭声震动天地。缇骑按剑而前，问：‘谁为哀者？众不能堪，抶而仆之。”“然五人之当刑也，意气扬扬，呼中丞之名而詈之，谈笑以死。断头置城上，颜色不少变。”这两处，虽笔墨不多，但作者笔下的“缇骑”的狗仗人势，装腔作势，气焰嚣张以及五人临行的意气扬扬，大义凛然，视死如归等都写得栩栩如生，也生动地展现了人物的精神世界。再比如，前文所提及的两处对比以及课文第二段中富贵得志之徒死而湮没与五人死而皎皎的对比，都是在突出五人为义而死的价值和意义。此外，此文先从清除大阉魏忠贤废祠遗址来为五人造墓并安葬他们写起，而不是从五人率众发愤一击写起，这也是为了突出五人之死的巨大影响和价值，同时还有制造悬疑，吸引读者之用意。这些地方，也一定要引导学生深读进去，并结合课文语境深入体验、感受、思辨和品析，以使他们加深切地感受到作者运用这些写法的真意图。这才是真正深入学生灵魂的真赏析，而不是为赏析而赏析地贴上几个术语标签。也只有切实引导学生这样去深读和赏析，学生才有可能他们更加深切地感受到作者运用这些写法的真意图，从而真正体验和感受到这篇课文的表达艺术。

第三，引导学生去发现可思辨点并积极进行思辨也不容忽视。当然，并不是每一篇文言文课文都具有有价值的可思辨点。但是，一旦具有就一定要引导学生去发现和思辨。比如，这篇课文就可以提炼出这样一个可思辨点：有人说，作者认为“令五人者保其首领，以老于户牖之下，则尽其天年，人皆得以隶使之”这话带有封建士大夫轻视普通民众的阶级局限性。你认为是这样吗？请发表自己的独立看法。

对此，学生可以持相同的看法，认为作者确有士大夫式的阶级偏见，出口就瞧不起普通民众；也可以持相反的看法，认为作者并没有什么阶级偏见，只是在做一个否定方向的假设推理。持其中的任一方的观点都可以，只要能够自圆其说。实践表明，学生对这样的思辨是很感兴趣的。其实，在高中文言文教学中，这种可思辨点还是很多的，只要教师肯引导学生去发现。比如，“目见耳闻就一定是真吗？（出自苏轼《石钟山记》）”“什么样的‘义都必须要我们去‘舍生吗？（出自孟子《鱼我所欲也》）”“‘生乎吾前就一定会先‘闻道吗？（出自韩愈《师说》）”“屈原该不该选择投江自杀呢？（出自屈原《渔父》）”“司马迁该不该选择‘苟活呢？（出自司马迁《报任安书》）”等。对于这些可思辨点，教师一定要选择合适的环节引导学生去自主发现，并深入思考和独立思辨。这对学生自主思辨能力和独立健全的人格的发育与提升无疑是很重要的。

说白了，文言文教学无论是广度还是深度都不应与现代文教学有别。理应一样教学生体悟课文何以这样遣词造句、布局谋篇和运招用技，一样教学生赏析和审美，一样注重培养和训练学生语言基本功，一样在课内外学习生活中培养和训练学生思辨和表达能力，等等。如果非要说有别，区别就在于文言文有一种天生的语言障碍，需要师生一道去突破，但这绝不意味着文言文教学就仅仅止步于此。诚然，高中文言文教学反本归真的做法远不止以上所谈的，我谈这些的目的也就是想强调，高中文言文教学再也不这样平庸下去了。当然，我们还必须要看到，高中文言文教学之所以会这样被动，不仅与应试化实用主义有着比较直接的因果关系，还与一些语文教师的语文素养和人文素养不足以及语文教学评价的极端功利化等有着直接的因果关系。可见，语文教学评价的极端功利化等似乎还不能一下子就得到根治，但教师还是可以自觉地去主动提升自身的语文素养和人文素养的，还是可以自觉地在文言文教学过程中渗透立人教育和艺术美赏析的。为此，凡有良知的语文教育工作者都应该高度自觉地拒绝这种实用主义，让高中文言文课堂做得更深入一些，更本真一些，更有味道一些，更有益于教文立人一些。那种以学生应试得高分为宗旨的浅表化、平庸化的课堂教读再也不能持续下去了。

与小周老师整整谈了一个多小时，谈话期间他也极少插话。我深信他真的听到心里去了，我更希望能看到“小周”们坚定不移、百折不回、宠辱偕忘的真语文教学实践。

（作者单位：江苏省泰州中学）endprint