语文课该不该管“亲妈后妈”？

韩中凌

前段时间邀请石皇冠老师到林西县上了节听读示范课，他在以下几个方面做了大胆尝试：一是让刚上学3个月的一年级学生，听读了非课文版的《小蝌蚪找妈妈》，该文长达1170字;二是文本呈现为纯文字，取消了课本配连环画或插图形式;三是用小竖线标出了句中的语义停顿;四是采用听读、跟读、学读的方式，教学生读正确，读流利。

在培训中，石老师强调：“我们的目标是教会学生朗读，至于小蝌蚪最后有没有找到妈，找到的是亲妈，还是后妈，都不是语文课该管的事儿。”

这种论断，我觉得有唯科学主义功利性价值趋向，以及唯科学方法论的实践走向，与语文学科的特性和学生全人发展不太相符。现试从以下几个方面来讨论。

一、科学主义工具观导致语文人文性的消失

石皇冠老师认为，儿童进校前，因一直生活在口语交际环境中，听话中枢已经非常发达，说话中枢也具备了日常交际所需，而阅读中枢大多尚未开发。因此，一年级阅读的起点和关键都不在字，而在于识别短语。一年级阅读教学，应该通过听读，让学生掌握停顿规则。

《小蝌蚪找妈妈》是一篇知识童话，改编自方慧珍、盛璐德创作的同名童话。故事讲一群小蝌蚪找妈妈，经过误认鲶鱼、乌龟为妈妈的波折，最后找到妈妈，而自己也变成了青蛙，呈现了青蛙生长过程的科学知识。在石老师的教学中，故事的生动性和知识性都不见了，甚至连其本身的故事性也不见了，剩下的只是对阅读材料的听读、范读、跟读。

整堂课上，我们看到学生虽然因听课老师众多、班主任坐镇，表现得注意力比较集中，但对童话故事毫无兴趣，甚至很少有孩子因童话的趣味性露出笑容。小蝌蚪遇到了谁，把谁喊成了妈妈，为什么会出现这样的错误，他们都没有时间、也没有机会去思考、交流，而像一队整齐的小兵，只能按照规定好的停顿，去听，去指，去读。

这样的课堂教学，近于纯粹的技艺之学、工具之学。

语文学科的工具性与人文性，犹如一枚硬币的两面，两者是合二为一，互为表里的。这在语文学科关于古今之争、中西之争、灵肉之争等大讨论前后，就已经达成共识。但在实践中，总是左摇右摆，出现偏差。

诚然，课程改革的进程中，我们的语文课堂一度出现所谓的人文性过盛、非语文活动过多把语文课上成思品课的现象;但若因此断然拒绝、甚至无视人文性，只重工具性，就会回到课改前某些人极端的科学化、技术化的老路。那就是，把语文课变成枯燥乏味的某种训练课。哪怕训练的内容与目的不指向应试，而是规则或能力，随之而生的也必然是模式化和机械化。因为，这种教育理念的本质仍是实用至上的“八股”教育。

德国著名语言学家洪堡特在对各种语言的特征进行分析时指出：“精神在语言中生下了根，并把生命赋予了语言，就好像把灵魂赋予了它造就的肉体。”他把精神和语言的关系比作灵魂和肉体的关系。一个文学作品，总是充溢着人的生命关怀、情感体验、价值取向、审美情趣等。哪怕我们故意视而不见，也找不到一篇不具备人文性的文章（应用文除外）。语文课上，就算把人文性从门口赶出去，它还是会从窗子再进来。

语文教学固然要以“培养学生正确理解和运用祖国语言文字的能力”为目标，但这绝不是唯一目标。它必须在培养学生语言文字运用能力的同时，提高他们的人文素养。否则，语文就成了一门只有技能而无“灵魂”的课程。正如德国著名哲学家、心理学家和教育家雅斯贝尔斯所说：“教育是人的灵魂的教育，而非理性知识和认识的堆积。……谁要是把自己单纯地局限于学习和认知，即便他的学习能力非常强，他的灵魂也是匮乏和不健全的。”

二、科学主义目标观导致语文丰富性的消解

石老师为本节课设定的教学目标是：模仿朗读，教停顿规则。40分钟里，学生开始听录音朗读《小蝌蚪找妈妈》后，就是反复地跟读：跟着录音读全文，跟着老师读全文。然后老师一句一句教读第一自然段，纠正拖腔唱读的毛病。

石老师认为，学生朗读的关键是读正确。这个“正确”，并不仅仅指不错字、不丢字、不添字、不颠倒，而且包括最重要的语义停顿，即正确切分句子间的词组或短语。他进而将阅读教学过程，简化为识别语义单位的过程;会识别语义单位就清楚了句子间的停顿，也就学会了阅读。

美国教育心理学家加涅把教学目标分成五大类：言语信息、智慧技能、认知策略、动作技能和态度，并把智慧技能细分为辨别、概念（具体概念、定义性概念）、规则、高级规则。石老师分析得出：语义停顿属于程序性知识，教停顿则属于规则教学。

我却觉得这是在窄化语文教学。

这堂课，教者一厢情愿地剥夺了学生阅读童话的过程，也剥夺了阅读童话的乐趣。所以，我们看不到一个个鲜活的个体，看不到他们随故事发展的喜忧情感变化;而是亦步亦趋，众口一声的朗读演练。

“语文是一门科学”，这种观念以工具理性和功利主义为教条，认为语文课堂的教学、考试和评价，各方面都要标准化、定量化。就像我们曾听过石老师班级的文言文阅读课那样：初读，画出停顿，理解后出示正确答案，统计多少人有误，迅速得出一个比例。然后重新来一遍，再次统计。这样的课看起来非常科学，但也非常僵化无趣。而僵化无趣是与语文的丰富性背道而驰的。

石老师认为，语文阅读教学一直目标不清，各种烦琐的教学设计、阅读理解，导致课堂教学效率低下，垃圾作业盛行，师生负担过重。但若因此走向反面，就会连孩子和脏水一起泼掉，矫枉过正。“亲妈后妈”都没用，只有停顿正确“有用”，是实用主义、功利主义在教学中的体现。其实，从人的长远发展来看，“所有‘有用合起来，最终目的是什么呢？恰恰是为了人有更多时间去作无用的事情：去爱、去审美、去理解宇宙的奥秘、去哲学玄思、去获得幸福。在解决了人的基本生存需要之外，剩下的目的只有这个”。

“删夷枝叶的人，决定得不到花果。”

此次基础教育课程改革从知识与技能，过程与方法，情感、态度和价值观三个方面，规定了语文的功能和目标，改变了以往知识和技能单一维度的格局。恢复语文学科自身的多元价值，使学生掌握知识的过程，成为体验掌握方法和受到情感熏陶的过程。课程标准在“阶段目标”第一学段明确指出：阅读浅近的童话、寓言、故事，向往美好的情境，关心自然和生命，对感兴趣的人物和事件有自己的感受和想法，并乐于与人交流。石老师的课上，恰恰没有“向往”，没有“兴趣”，没有“感受”，自然也就没有“交流”。

把语文变成枯燥乏味的技艺之学、知识之学，乃至变成一种单纯的能力训练，语文也就丧失了最为根本的趣味性、想象性、创造性和人文性特征，丧失了应有的学科尊严。

三、科学主义训练观与儿童生命成长的背离

杜威在他的《经验与教育》中开宗明义地指出，“他们……喜欢采用极端对立的方式去思考。他们惯用‘非此即彼的公式来阐述他们的信念，认为在两个极端之间没有种种调和的可能性”。事实上，长期以来，我们的语文教学存在着一种“简单思维”：希望得到放之四海而皆准的秘诀，可以一劳永逸地解决语文教学的所有问题。比如，认为背诵积累，可以让学生积淀丰富的经典素养，学生懂不懂，感不感兴趣，都不重要，先背下来再说。对此，中山大学哲学系教授翟永明说：“不理解的时候不如没有，要有理解，这是人文精神最基本的一条。如果说趁小孩记忆力强让他背下来再说，这对我们的后代太残酷了，虽然这里所背的内容是有关人文的，但是这种背经典的做法是反人文精神的……如果趁小孩没有理解力、判断力和防护力的时候，权力在手的成年人把自己偏好的内容强行灌输给他们，就是不把他们看成将来可以自我担当的人了。这难道不是对人类生活的内在价值的否定？”

人文精神的核心是“以人为本”，它把人放在最重要的位置，表现为对生命的珍惜，对人的价值的尊重，对人的尊严、权利、自由和平等的维护等。可在语文教育中，恰恰是一些所谓的教育理论，依据片面的科学主义，认为老师只需要像技术工人一样就够了。所谓技术理性，学生只需要配合老师的训练就够了，即所谓能力理性。

我们看石老师编写的“模仿朗读操作口诀”：

语文教学，非常特殊。

欣赏故事，听话中枢。

言语连锁，说话中枢。

语词识别，阅读中枢。

听懂在先，听看相连。

模仿朗读，识字让贤。

正确停顿，流畅朗读。

识别短语，字词模糊。

耳听动嘴，双手持书。

不靠拼音，避免指读。

单纯领读，师生疲劳。

听读插入，减少消耗。

起步阶段，篇幅短小。

注意发展，长篇滔滔。

我们从中可以梳理出他的训练模式，那就是反复听读、模仿，最终流利地读出或通顺地讲出这个故事。而且这种停顿规则的训练，在整个小学是一以贯之的：从有标点的白话文到无标点的白话文，从有句界的文言文到无句界的文言文。石老师认为，这样的阅读训练，学生是在“爬坡”，最终才真正学会阅读。

当学生们面对一篇篇优美的文学作品，只能反复练习停顿正确，而不能与作者产生精神上的理解、交流，思想上的碰撞、对话，情感上的共鸣、沟通，老师所做的，就像将一条本来肥美的鱼，剔尽鱼肉，学生所得，唯有鱼骨。因此，武断地割裂语文教育的工具性价值与人文性价值，以功利性消解人文性，就可能会影响学生精神的强健和心灵的丰富。

这种科学训练理念构建起来的课堂教学体系，感觉像一个工厂，具有浓重的流水线生产的痕迹，机械刻板、按部就班，也就形成了新的墨守成规。甚至会把语文教成数学——不管何种文体阅读，都是一种训练，而语义停顿，永远只有一种标准答案。

比如，石老师曾举过《荷花》一例：

荷花已经开了不少了。荷叶挨挨挤挤的，像一个碧绿的大圆盘。白荷花在这些大圆盘之间冒出来。有的才展开两三片花瓣儿。有的花瓣全展开了，露出嫩黄色的小莲蓬。有的还是花骨朵儿，看起来饱胀得马上要破裂似的。

“有的花瓣全展开了，露出嫩黄色的小莲蓬。”学生容易出现停顿错误，读成“有的，花瓣全展开了，露出嫩黄色的小莲蓬”。这就需要结合语境：在这个句群中，作者描述了几种花的开放姿态，“有的”是其中一种，应自然停顿。学生停顿出错，源于理解有误。但如果以教停顿为目的，学生就无法暴露问题，当然也就掩盖了理解上的误差。

说到理解，若真如石老师所讲“花开没开，开了几朵，都不是语文老师该管的事儿”，学生只要读正确就可以，那么荷花的颜色之美、形态之多，以及旺盛的生命力，就会因训练目的全部消减，只余停顿。这样的课堂，更像一种精致的教师专权，而且武装到牙齿。

曹文轩教授说：“一个完整的人，一个完善的人，一个完美的人，不是只有知识一个维度，还有其他维度。比如说美，比如说情感，等等。这些维度与知识的、思想的维度是同等重要的。”

再回到《小蝌蚪找妈妈》这个童话故事，如果我们真要教规则，到底什么才是学生应该掌握的停顿规则呢？我倒觉得应该结合一年级学生的特点，让他们认识几种常见的标点符号，在对错中自己尝试，得出结论，而不是一味模仿。

比如第一自然段：暖和的春天来了。池塘里的冰融化了。青蛙妈妈睡了一个冬天，也醒来了。她从洞里爬出来，扑通一声跳进池塘里，在水草上生下了很多黑黑的圆圆的卵。

这一段其实非常明白晓畅，接近口语，除了“融化”“卵”，学生可能不理解，其余都无障碍。因此，并不存在什么理解上的难点，也就是说，不存在语义停顿上的问题，需要掌握的是一些自然停顿：先听读，听一听老师都在哪些地方做了停顿，让学生发现标点，认识标点符号。再听，听出不同标点停顿时间的长短，弄清楚逗号、句号表示的意思，明确朗读要按标点作相应的停顿。然后再听，还在哪些词语后作了停顿，猜猜为什么？——句子很长，一口气读不下来，就要在适当的地方停顿;恰到好处的停顿，可以给我们想象的空间。最后是听读，边听边想象画面，然后进入跟读模仿。

如此，我们是不是稍稍尊重了学生的学习权？

或许在教者的心中，“亲妈后妈”不重要，但儿童认知的特点，决定了他们相信万物有灵。尊重孩子的世界，才不会粗暴简单地剥夺他们单纯美好的想象。

语文教育不能用一元化思维代替多元化思维，用片面性否定多面性。或者，我们可以站在语文教育哲学的高度，建立整合的多元思维方式，作修正主义者，随时准备接受建设性的意见，才不至于犯极端主义的错误。