厘清教学关系构建以学为主的教学课堂

罗永清

（通渭县平襄初级中学,甘肃 通渭 743300）

教与学是课堂教学中的基本关系，长期以来，我们对这一基本关系未能有效地厘清和真正地阐明，习惯地理解为：教是学的基础和前提，教学就是以教为主，先教后学。其实，对于教与学的关系，早就有明确的回答：教育家夸美纽斯将大教学论定义为“使教员可以少教，学生可以多学”[1]，陶行知说“先生的责任不在教，而在教学，教学生学”[2]，乔伊斯说“教学模式就是学习模式”[3]，联合国教科文组织指出“现代教学……应该使它本身适应于学习者”，“学习过程现在正趋向于代替教学过程”[4]。基于以上观点，可以毫无疑问地得出结论：教学的本质是教学生学，学会学习是教学的核心。

一、以学为主是深化课堂教学改革的方向和目标

“深化课堂教学改革是十多年来新课改一直强调的，现在改革进入全面深化阶段以后，课堂教学改革的重点和核心在哪里？答案是教与学关系的根本性调整”[5]，就目前而言，中小学教学还在以教为主，先教后学，我们所期待的新型课堂教学还没有普遍地建立起来，问题的根源就是还没有调整好教与学的关系，问题产生的原因是比较复杂的，主要是：

1.长期的教学实践中已经形成的思维定势和行为习惯难以改变，它们固有的力量使人不得不在相当大的程度上默认和顺从它，行为方式受其牵引，总是喜欢轻车熟路，善于在原来的轨道上行走。

2.没有真正厘清教与学的关系，未能深刻理解教学的本质和核心，不习惯回头看，缺乏教学行为反思。

3.缺少开放的胸襟，热衷于捆绑式教学：教师对学生不放心、不放手，处处替学生着想，管头管脚，包办代替，学生很少有真正意义上的独立思考空间。

4.教学本身就是一个复杂的过程，以学会为核心的教学应随着学段的上升，学生成熟度的提高有不同的要求和做法，不同的地域、不同的学校、不同的班级、不同的学生、不同的技术条件……面对的情况不同，就表现出不同的教学过程和教学形式。

5.教学具有鲜明的教师个性，教学是教师个性化的创造性工作，同样的教学内容，不同的教师具有不同的呈现方式，且有各异的教学风格。地域和学校的差异性，教师教学风格和个人魅力的独特性，教学对象鲜明的个性特征以及学段、学科的特殊性，带来了教学过程中许许多多的复杂性和多样性，致使教学关系未能发生根本性的转变，如何“根本性地调整”好教与学的关系?这就需要我们不断地研究和探讨。

既然教学的本质是教学生学，学会学习是教学的核心，那么，教学不应注重“教”，而应注重“学”，要由传统的“以教为主”变革为“以学为主”，以学为主就是深化教学改革的方向和目标，就要教室变成学室，课堂变成学堂，使学生成为学习的真正主人，学习内容和学习任务要依靠学生自己独立完成。教学是一个完整的概念，以学为主并不排斥教师的教，更不能否定教师的教，课堂教学中没有教师的教，就没有学生真正的学，没有教师高水平的教，就没有学生高水平的学，这就是海德格尔断言的：教比学难。问题是为什么教和教什么。为什么教？当然是为学生教。教什么？叶圣陶早就说过“教是为了不需要教”[6]。“不教之教，说到底是教学生的学习方法，培养学生的学习能力，提升学生的学习品质，让学生有带着走的智慧。因此，要着力研究学生的意义学习和深度学习。”“不教之教，也让教师成为学习者，所谓以学习者为中心，也应包括教师在教学过程中获得身份变化和意义的建构。师生都成为学习者，教与学的关系才会真正得到解决，而且才臻于崇高的境界。”[7]

二、以学为主教学的基本内涵

1.以学为主的学具有的基本特性：一是独立性，以学为主的学让学生摆脱了对教师的依赖，学生独立开展阅读、思考和作业，自行解决能够解决的问题，教师的教是对学生独立学后的深化、拓展和提升。二是超前性，学生的学在前，教师的教在后，教与学的关系发生了根本性的变化，变“学跟着教走”为“教为学服务”。三是差异性，从时间上讲，要求每个学生按自己的进度和方式进行超前学习；从效果上看，每个学生由于基础和能力不一样，同样的学习内容，学习的质量和理解的程度不一样，这种差异性是开展合作学习的宝贵资源。

2.以学为主的教具有的基本特性：一是针对性，以学为主的教，必须要根据学生在学习中发现和遇到的问题进行教学，针对性是有效教学的法宝，有针对性的教学，才能实现由教向学的转化，最终达到教师少教、学生多学，实现“教是为了不需要教”。二是参与性，学生带着自己在学习中的问题、困惑、思考、想法、见解进入课堂，课堂成了学生求知和展示、互动和评价的学堂，学生不仅参与学也参与教，师生成了互教互学的学习共同体，课堂具有内在的动力和奔放的活力。三是发展性，以学为主的教，具有使每个学生都得到发展的功能，学生的学解决现有发展区的问题，教师的教解决最近发展区的问题，并引导和推动发展，不断地创造最近发展区，把最近发展区转化为新的现有发展区，为教师关注每个学生提供了时间和空间、机会和平台，从而保证每个学生在课堂上都能学有所得、共同发展。

三、以学为主教学的基本环节

1.学的环节。阅读教科书（教材）是以学为主教学的核心任务，怎么读是关键，阅读的方法需要教师示范和指导，阅读活动应由学生独立完成。教师的示范和引导大多要在课堂上现场进行，可以通过编写导学（读）提纲来进行。教师的示范和引导可分为：第一阶段教读，是由传统教学转向自主教学的起始阶段，特点是教师教读、学生仿读，教师教学生把学习内容读懂、读通，其主要任务是让学生学会阅读，培养其良好的阅读习惯；第二阶段导读，教师着力于引导，不是讲解，着力点是培养学生阅读理解的能力和发现问题、分析问题的能力；第三阶段自读，学生已经具备一定的阅读能力，能够进行独立学习，会梳理知识、质疑问难，能够提出问题，这个阶段的学习就是真正意义上的自主学习。学的环节是以学为主的课堂教学不可缺少的，离开了学生对教材的阅读学习，任何讲解、提问和讨论都失去了针对性，缺乏实质性的意义。必须要明确的是：阅读学习要尽可能地放在课堂内进行，并给予足够的时间。

2.教的环节。在学生阅读学习教材内容的基础上，对学习中存在或发现的问题和困惑，通过同桌、小组和全班（或其中的两种）形式，进行交流、讨论和拓展。教师是学生课堂活动的设计者、指导者、帮助者和合作伙伴，要以组织、引导为主，要保证所有学生在交流、展示中学有所得。在全班讨论中要特别重视交流不同点和创新点。以学为主的教要在学生的发展上、学生对教材的理解深度上和学生的创新性思维上下功夫，使学生在理解、掌握知识的同时，会质疑、探究、反思和创新知识，整个教学课堂，是由知识性课堂转向智慧性课堂的提高性教学过程。

3.练的环节。学生的课堂学习既包括学也包括练，课堂练习一方面能使学生将刚刚理解的知识加以应用，在应用中加深对所学知识的理解；另一方面能及时暴露学生对新知识理解和应用中的不足。练习、反馈是以学为主课堂教学的重要环节，是提高课堂教学质量的重要保证，需要强调的是，基本的练习、作业应在课堂上让学生完成，并当堂反馈订正，这是提高课堂教学效益、减轻学生课业负担的捷径。

四、以学为主教学需要处理好的几个关系

1.教材、教师、学生三者之间的关系

教材、教师、学生是课堂教学的基本要素，要提高教学质量，这三个要素缺一不可。以教为主的传统教学观，教学过程更多地解释和定位为教师对教科书（知识）的讲解与传递过程，教学是教师掌握教材内容后把教材中的知识传授给学生的过程；教师就是知识的“搬运工”，其作用就是将知识从教材“搬运”给学生——把教材规定的内容教给学生；学生就是接受知识的“容器”，其任务就是接受教师传递的知识并内化成自己的知识。这种教学观的重心放在教上，放在教师对知识的讲授上，是教师带着教材走向学生。以学为主的教学观，把教学过程定位为学生的学习过程，学生基于自己的独立学习，带着对教材内容的理解、思考、疑惑和见解走向教师，教学成了师生间真正的对话和互动，这种教学观的重心放在学上，放在学生对知识的理解认知上，是学生带着教材走向教师。以学为主的教学，教师把教材的学习权、解读权交给了学生，把教学建立在学生对教材的学习和理解的基础上，从而使教材、教师、学生三个要素的关系发生根本性的转变，促使学习观和学习方式发生彻底变革，有利于学生的全面发展，有利于教学质量的大幅度提高。

2.个体学习与小组合作学习的关系

学生个体学习和小组合作学习是落实和体现以学为主教学的基本教学组织形式。个体学习解决基础性的问题，小组合作学习解决提高性的问题。没有个体学习做基础的合作学习犹如空中楼阁，没有经过个体独立思考而展开的交流讨论如无源之水。离开学生个体的独立学习和深入思考，小组之间的交流和讨论就不可能有深度，对交流、讨论中的不同观点就不可能提出自己的见解，无法汲取小组合作的有效成分，难以修正、充实自我观点。所以，没有高质量的个体学习就没有高质量的小组合作学习。小组合作学习是对个体学习的概括和提升，高质量的小组合作学习使个体学习的困惑得以消解，遇到的问题得以解决，一些不足得以补充和完善。以学为主的教学就是个体学习与小组合作学习相互促进的螺旋式上升的过程。个体的学习、阅读和思考越充分、越有深度，小组合作、交流和互动就越有深度、越有效果和质量。

3.学生的学与教师的教的关系

在以教为主的课堂中，教师的教是主线，教是系统、完整和全面的，而学生的学则是跟随、附和和被动的，表现为教师讲、学生听，教师问、学生答，教师写、学生抄，教师放PPT、学生看，学生自主性、独立性的学习是零碎的、片面的、断裂的，这样的课堂，看不到学生独立、自主的学，自然也难以看到学生学习的质量；在以学为主的课堂中，教学设计和教学活动要以学生的学为主线，学生对教材阅读和理解的过程，学生观察、操作的过程，学生问题生成、提出和解决的过程，学生由浅到深、由片面到全面、由表及里、由不知到已知、由不会到学会的认知特别是思维发展的过程，成为贯穿教学课堂的主线或明线，教师的教以学生的学及其活动为线索，“教学的根本目的、出发点和归宿都要体现、落实于学的状态，教的必要性建基于学的必要性，教的现实性取决于学的可能性，教的准备依存于学的准备。整个教学的着眼点在于学的态势。教的目的、任务、内容依存于学的目的、任务、内容，教的过程符合、适应于学的过程的内在逻辑，教的任务是否完成要看教学目标是否达到，而后者则落实、体现在学的终态上”[8]。

4.教学改革与传统教学的关系

教学过程要建立必要的教学常规，诸如备课制度、听课制度、评价制度等，课堂教学需要必要的规则、秩序和制度，以教为主的传统教学建立的所有教学规范并不抑制以学为主教学的改革和创新，教学不仅需要传统和规范，更需要改革和创新，只有将这二者结合起来才能有效地推动教学改革。以教为主的传统教学为以学为主的教学改革提供条件与机会，并为以学为主的教学改革、教学创新服务，以学为主的教学改革和教学创新又催生新的教学秩序、新的教学规范。在传统教学与教学改革的积极互动中，课堂教学改革向着核心处、更深处逐渐推进。对以教为主传统教学的尊重，实质上是对以学为主教学改革的尊重，对以学为主教学改革、教学创新的追求是对以教为主教学传统的尊重。课堂教学在以教为主走向以学为主的同时，不能一概否定和抛弃以教为主，以学为主根植于以教为主，以学为主是对以教为主的优化、完善和“扬弃”。

但是，绝不能否认以学为主是对以教为主实质性的变革，以学为主与以教为主相比较，根本性的区别是：以学为主把学习的主动权还给了学生，这是学习方式和教学方式重建的“支点”，以学为主赋予学习者学习的权力和责任，让学习者成为学习活动的真正主体和主人，彻底改变了以教为主教学方式下学习者被动性、依赖性的学习状态，把学习变成人的主体性、能动性、独立性不断生成、张扬、发展、提升的过程，这是学习观的根本变革，学习不再是一种外在的、“无动力”的活动，而是一种发自内在的精神需求，是基于个体的权力责任、兴趣爱好和理想追求，是独立思考、质疑探究、自主建构和批判创新的活动，是互相沟通、积极对话、相互欣赏、共同提高的过程，以学为主的核心就是学习观和学习方式的变革。

正是由于以学为主教学方式的这种学习观和学习方式的变革，引发了课堂教学的根本性变化和实质性进步，学生成了课堂的主角，学习成了课堂的中心，课堂成为学生基于学习、展示学习、交流学习、深化学习的真正学堂，在这样的课堂上，教师的教也找到了它最准确的定位：提示学、指导学、组织学、提高学、欣赏学。▲

[1]夸美纽斯.大教学论[M].任仲印，译.北京：人民教育出版社，2006：24.

[2]施良方，崔允漷.教学理论：课堂教学的原理、策略与研究[M].上海：华东师范大学出版社，1999：20.

[3]乔伊斯.教学模式[M].荆建华，宋富钢，花清亮，译.北京：轻工业出版社，2001.

[4]联合国教科文组织国际教育发展委员会.学会生存——教育世界的今天和明天[M].北京：教育科学出版社，1997.

[5]田慧生.落实立德树人的根本任务全面深化课程教学改革[J].课程·教材·教法，2015（1）：3-8.

[6]叶圣陶.叶圣陶箴言[M].福州：福建教育出版社，2013.

[7]成尚荣.回到教学的基本问题上去[J].课程·教材·教法，2015（1）：21-28.

[8]张广君.多维视野中的教学关系[J].教育研究，2003（6）：73-78.