儿童媒介素养教育：实践、问题与路径 *

李树培

(华东师范大学 开放教育学院，上海 200062)

“媒介文化已经把传播和文化凝聚成一个动力学的过程，将每一个人都裹挟其中。生活在媒介文化所制造的仪式和景观之中，我们必须‘学会生存’”[1]。如今的媒介化社会改变了儿童的童年生活状态，幼儿园儿童迷恋平板游戏患上颈椎病、小学生模仿灰太狼剧情烧伤同伴等抓人眼球的新闻屡屡出现，儿童如何更好地生存于媒介化社会这一现实问题即儿童媒介素养教育愈发显得重要和迫切。儿童媒介素养教育的正式确立可以追溯至20世纪30年代英国对电影等大众媒介之于青少年负面影响的忧虑，其标志就是1933年英国学者利维斯等人论著《文化和环境：培养批判意识》的发表。经过80余年的发展历程，如今许多欧美国家已经初步普及儿童媒介素养教育，越来越多国家意识到其重要作用和价值，都在探索各自的发展路径。1997年中国社科院卜卫女士发表的《论媒介教育的意义、内容和方法》一文标志着儿童媒介素养教育这一研究术语和领域正式进入我国学者视野。十余年间，我国儿童媒介素养教育研究和实践取得了一定成就，但也存在不少问题。本文意在梳理我国儿童媒介素养教育的现状与成就，分析成就背后可能存在的问题，以期更好地探讨与把握儿童媒介素养教育的核心和方向，在现有教育情势下为儿童的健康成长开辟可能的现实空间。

一、儿童媒介素养教育的实践素描

儿童的身心皆处于不成熟状态，而现在媒介与儿童生活的关联日趋紧密，因而儿童媒介素养教育得到更多关注。近几年来，大量高校研究者承担了相关的课题研究，不少中小学在进行相关的课程实验，很多中小学教师自发地在学科课程教学或者课外活动中进行相关探索。概括而言，与儿童媒介素养教育相关的实践探索主要有以下类别。

1.高校与中小学合作开展的课程实验

目前，我国相对成规模的儿童媒介素养教育，大多由高校研究者推动，研究者团队到中小学进行教师培训或者亲自向学生授课。其中，发表成果或媒体报道较多的主要有中国传媒大学传媒教育研究中心与北京黑芝麻胡同小学以及定福庄二小的合作、浙江传媒学院媒介素养研究所与夏衍中学等学校的合作、以及浙江传媒学院媒介素养研究所与永康大司巷小学的合作。

2008年9月至2011年7月，中国传媒大学传媒教育研究中心与北京黑芝麻胡同小学合作进行儿童媒介素养教育的实验研究。经过几个阶段的实验，开发出了相对完善的课程体系，分为身外世界与脑中图景、奇妙的声音之旅、影像魔术师、动漫梦工厂等主题。2009年开始，夏衍中学在高二年级文科班中开展媒介素养课，设置广播电视新闻、编导、编剧、摄影摄像等16个专题，每周二下午开设两节媒介素养课。浙江传媒学院老师上两个班的课，夏衍中学老师听课之后上另两个班的课[2]。浙江传媒学院媒介素养研究所与永康大司巷小学于2008年合作开展实验，以小学高年级儿童为实施对象构建出独立课程体系，共10个主题，分别是我和媒介、认识媒介、动画片伴我成长、慧眼识漫画、广告大侦探、认识电视剧、理解新闻、漫谈综艺节目、上网去冲浪、媒介与成长[3]。

2.区域师资培训

一些区域认识到教师的媒介素养水平是儿童媒介素养教育开展的基础，在教师培训中开始关注和引入媒介素养内容，如2010年，广东中山第一期中小学媒介素养教育师资专项培训班开班，浙江省儿童媒介识读教育种子教师高级研修班开班。其中，中山市第一期中小学媒介素养教育师资专项培训班已经开班，分为通识面授、应用实践、交流展示三个阶段，第一期已培训40人(其培训目标为400人)，由王天德为首席专家的课程组进行课程引领，以后该市有可能以此模式、并在此模式基础上进行改进和发展的新模式进行教育[4]。

3.学校教师开展的课程实践

一些教师或单凭自己的兴趣和积累，或基于兴趣借助外界的专业力量，开设了媒介素养相关课程。比如教育媒体上提及的有上海市三女中教育剧场、江湾某初中“电视剧狗血剧情鉴别”选修课、上海中学东校的“流言是如何终结的”等拓展类课程。单个教师或少数几位教师开设的上述课程大大丰富了现有的课程体系，拓展了与这些课程“相遇”的学生的视野，但遗憾与困难之处在于这些精彩灵动的课程如何有更多的受众和知晓面，资源如何能够共享。

上海华东师大松江实验高级中学在近两年创建媒介素养创新实验室的过程中，努力探索面向全校学生的“短课程，长作业”媒介素养课程体系。目前18位教师创建了18门4到6学时的短课时，供所有学生选修[5]。某种程度上改变了前述个别老师面向个别班级开课的课程不足问题，基本上使得所有学生有机会熟悉和了解媒介素养的核心概念即媒介选择、媒介批判与媒介应用。

4.电影课

电影是大家喜闻乐见的一种媒介形式，一些老师基于自己的兴趣和专业敏感，自发地在自己的课堂中进行电影课的探索，努力培养学生的批评与鉴赏能力，如成都的夏昆老师在自己的高中语文课堂中持续推行电影鉴赏，出版了《教室里的电影院》一书[6]。在中国比较有影响的是雷祯孝先生倡导发起的电影课实验，分为三部曲。第一部曲“整部好片周周看”，把电影课排进课程表，作为校本课程。第二部曲“学科电影课对课”，对应各个教育出版社的语文、历史、思想品德、科学、生物、地理等课本的每一课，配置一包相关的电影资源。第三部曲“交响课程新时代”，把各种主题的资源汇聚，形成领袖课程、财富课程、青春课程、感恩课程等，可供学生、学校、家庭自由选修。“读万卷书，行万里路，看万部电影”，成为课程新时代的口号[7]。

二、儿童媒介素养教育的问题廓清

如前所述，我国许多研究者与一线教师都在自觉进行契合时代发展的媒介素养教育探索，形成了富有生机和成效的儿童媒介素养教育态势。但是，细细推究，这些看似繁盛的儿童媒介素养教育实践背后隐含着值得进一步思考和改善的问题。

1.教师主体相对缺席

从儿童媒介素养教育发起者来看，除了新闻传播与教育技术领域的高校研究者之外，某些区域的教育管理者和学校教师也开始对此敏感并感兴趣，而教育学领域的研究者在这一重要问题上显得缺席。尽管也有教师自发开设相关媒介素养课程，但相对庞大的教师队伍来说显得非常微小，而且处于教师的经验探索阶段。尽管有些教师的教育教学实践中已经存在儿童媒介素养教育的内容，但还缺乏理性自觉和专业引领。在媒介素养教育探索中相对比较系统和成熟的当属研究者与教师的合作实践，比如前文所提及的三个合作实践例子，合作模式都是研究者负责制定计划、开发课程内容、实施实验教学、组织阶段研讨、进行师资培训，学校教师提供协助、参与研讨，然后进行模仿教学。这种合作方式能够保证教师把握和领略媒介素养教育的精髓和样态，但是某种程度上也矮化了教师的主体性，把教师置于仰望、模仿和追随的角色，教师成了“拷贝不走样”游戏中的被动传声筒，教师对于学生媒介经验的谙熟与教师自身的媒介思考和体验等宝贵资源湮灭于研究者强势周延的框架设计之中。教师与研究者之间这种实施与设计截然分离的不对等角色关系，与儿童媒介素养教育追求独立思考和批判解读的精神、崇尚问题解决和对话教学的方式显得不相匹配。教师如果在儿童媒介素养课程设计中主体性缺失，很难想象能够在实施过程中良好地运思、与学生共同展开深度媒介思考与探究，尤其是在研究者撤离之后。

2.儿童探究空间有限

目前的儿童媒介素养教育实践除了部分教师开发的主题或课程之外，主要是高校研究者与中小学校以单独开课的实验方式合作展开，如前所述的合作案例中大都开发出了各自的课程框架与体系，囊括了从报纸、电视、动漫到网络等各种媒介主题。笔者考察已经单独开课的课程实验样本，其课程内容侧重于分门别类的媒介知识普及，相对缺少关于知识建构的反省，批判性思维这样的高层次媒介素养目标显得虚弱。另外，笔者在前期调研时发现，普遍存在对儿童媒介素养教育的误解，以为信息科技课程或者学校的摄影社团、动漫社团就是儿童媒介素养教育的全部或者核心，偏重于媒介技术的掌握和操练，儿童的批判性思维等重要目标未受关注。在实施方式上，强调单独课程体系的相对完整，没有充分结合学生的已有媒介经验和关切的媒介问题，没有充分融入现有的学科课程，没有以彰显儿童批判性思维与合作探究能力的儿童主题探究方式实施。当前的研究取向对儿童的媒介体验、思考与探究不够重视，尚未把握更切合当今社会现实的媒介素养教育之解放与赋权取向。

3.媒介素养核心有所偏离

有些教育实践看似是媒介素养教育活动，但实际上并未体现出媒介素养之核心。这种偏离体现在几个方面。首先，很多教师在学科教学中将媒介技术看作中立的信息传递的工具或教学辅助手段，未能意识到媒介本身所代表的文化样式，关于媒介本身的探索欠缺，偏离了儿童媒介素养教育的核心。其实，网络、手机和其他当代媒介技术既是调节和表征世界的新方式，也是新的交流方式。儿童在校外接触这些媒介技术时不仅把其视作技术，更视作文化样式。正如意大利学者Umberto Eco所言，“关于媒介的教育是运用媒介技术进行教育的必要前提”[8]。如果我们想运用网络或游戏或者其他数字媒介进行教学，我们需要让学生有能力理解和评鉴这些媒介。

其次，仅仅关注媒介内容，未关注到媒介形式与技术。正如电影课倡导者雷祯孝所言，“电影课”这一校本课程确实弥补了课堂和书本的不足，活化了书本的内容和信息，潜移默化地影响学生的思想行为和审美取向，达到了“随风潜入夜，润物细无声”的教育境界。用优秀电影这种媒介形式和资源来熏陶儿童品性和传递文明是非常有效的做法，但这还是学科教学的延伸，如果想达到媒介素养教育的目的，不能仅停留于对电影内容的学习与分析。媒介素养教育不仅包括对媒介内容的批判分析与解读，还包括对媒介组织的运作机制、媒介生产的认识与理解，让儿童能够理解、解释或者如果必要的话来挑战弥漫于其生活中的各种媒介；也让其有能力生产自己的媒介作品，成为媒介文化的主动参与者而非简单的消费者。因此，电影课如果想更加关涉媒介素养要素，那么在分析电影文本内容、鉴赏电影内容所蕴含的哲理与智慧之外，还需要分析电影所使用的视觉和口头语言以及这些语言对世界的表征，研究生产电影的公司或媒介组织，研究他们如何到达目标受众等。即使在借鉴电影的内容维度上，也不是简单地对儿童进行教育和规范，更不是一味迎合儿童的喜好，而是需要借助电影让儿童关照和思考现实生活本身，并进而形成自己的价值观和精神高地。

再次，有些媒介素养活动过于偏重媒介技术的掌握与操练。当然，对媒介技术的近用与掌握也是媒介素养教育的内涵之一，但是不应因此而弱化或忽略媒介批判等要素。如果认为儿童所做的事情与媒介技术有关，就是媒介素养教育，这可能是一种误解。儿童可能只是在机械地、脱离情境地使用技术，并没有对技术使用中的主题内容设计安排以及展开过程进行批判性地思考，可能更没有对自己日常媒介使用与交往进行自我评价与理性审视，而这些正是媒介素养教育不可回避的核心问题。因此，儿童媒介素养教育可以提供一种批判性的概念框架，而这是只关注技术的媒介教育活动所缺乏的。

4.资源整合与机构推动明显不足

纵观西方儿童媒介素养教育比较发达的国家，要么在国家层面有强大的政策支撑，要么有雄厚的非盈利组织等民间力量的互动与推进，才使得儿童媒介素养教育落到实处，真正成为儿童健康成长的有益助力。如前所述，我国来自民间力量与学术界人士主动开展的儿童媒介素养教育研究与实践也不少，对于我国儿童媒介素养教育理念普及、理论澄清与实践摸索都功不可没。但是，目前我国儿童媒介素养教育的研究与实践都散落各处，而且力量相对薄弱，各自的理论诉求、内容框架、资源素材自成体系，未能达到资源与智识的共享与互通，其关于儿童素养教育的理论探询亦未得到基础教育界足够的回应。何况，我国的权力结构属于集中型，这种自上而下的结构也有其益处，能够做到单凭个人力量和民间团体无法做到的事情。因此，我们不必纠结或执迷于西方国家广为接受的自下而上的草根式儿童媒介素养教育实施模式，我们可以寻找一条中间道路，让各级政府力量与民间力量相得益彰。

三、儿童媒介素养教育的路径探寻

梳理了我国儿童媒介素养教育的概况和问题之后，我们需要思考优化与改善儿童媒介素养教育的可能路径。我国基础教育阶段课程设置已经拥挤不堪，如果再单列或增设新的课程，在时间、师资与精力方面将更难以承载。我们可以充分挖掘现有课程体系中能够彰显和融入儿童媒介素养教育的空间，以一种改良和渐进的方式来实施。正如佐藤学所言，“操之过急的改革，对学生、对教师都没有好处。学校是一个顽固的组织，不是靠一两年能改变的。当然三年也未必能改变成功。”[9]正是在这个意义上，佐藤学才将从教室里萌发的变革称作“静悄悄的革命”。笔者认为，儿童媒介素养教育一以贯之的核心精神即对媒介文本的批判性反思与对媒介世界的道德性实践，这些靠轰轰烈烈的口号、宣传和革命无法实现，而同样是需要教育者耐心投入、积极创造、持续进行的“静悄悄的革命”。一方面，在已经关涉众多媒介素养要素的学科课程教学中融入和聚焦媒介素养教育，另一方面，在本次新课程改革所增设的综合实践活动课程中、在各种校园社团等实践活动中引领学生探究媒介本身、探究媒介文化、探究自己与媒介之关系。

1.学科课程融入

在教育正式关注和研究媒介之前，媒介已经发挥着对大众的影响作用，媒介与教育的关联由来已久。学科的细化是随着社会发展和分工而加剧的，在媒介技术勃兴的当下，在课程改革的推动下，很多学科自发甚至主动纳入了媒介素养方面的内容。张学波曾在其2005年博士论文《媒体素养教育的课程发展取向研究》中花费大量篇幅梳理了英语、语文、艺术等不同学科课程标准中所包含的媒介素养内容。尽管这些内容显得零散，但至少为媒介素养教育的学科融入奠定了良好的基础。

现在学科课程都比较强调学生搜集与处理信息的能力，在这一方面，各学科老师都可以引导学生评价学习资源中信息的精确性和价值，引领学生思考这些重要问题：这些信息和资源的预期受众是谁？作者的核心观点是什么？基于作者的背景和先前的工作以及支持机构或资金来源来看，其内在的可能影响与倾向是什么？有了这样的意识和能力，学生就不会再简单地把“百度一下”的结果当作标准答案。

语文学科涉及新闻稿、通讯报道、纪实报告、戏剧或话剧片段等各种文体，可以有意识地安排和渗透新闻类或剧本类文本内容，可以让学生结合班级或校园活动体验小记者、小编剧、小导演的职责。笔者在实验学校里发现，学生们在进行很多相关探究，如“剧本的创作与表演”“英语童话剧的改编与表演”“为长辈写一份传记”等探究主题。现在人们在视听盛宴的冲击下，容易忽略文字表达的力量。因此教师可以选取同一个社会事件不同形式的媒体报道，让学生自己来分析和发现报纸、电视、摄影等不同媒介形式的特点和优劣，在此基础上学生可以认识到任何单一的媒介表达都不是现实世界的全部。在语文或历史课或社会课中，还可以把媒介的发展历史作为一个有趣的主题来进行讨论。笔者所听的一节关于汉字的演变的语文课上，老师用多种媒介方式和学习活动来呈现汉字的演变历程，除此之外，是否还可以进一步引导学生思考当前愈益普及的电子书写对于手写文字的冲击等更切合学生生活的问题、思考近年受到热捧的汉字听写等电视节目之意蕴？笔者在实验学校听课时，发现一位历史老师教学中总是引用大量不同视角和侧面的史料，让学生比较分析、知道有多种观念的存在而不是把历史当作记忆和信仰的事实，充满探究意味，这其实也暗含了儿童媒介素养教育的精神。

笔者在实验学校听过一节美术课，主题是学生用老师自制的木头小人来设计优美的舞姿造型并画下来进行展示交流。课的开始阶段，老师用“江南Style”的资料开场，问学生骑马舞美吗，学生纷纷说不美。然后老师呈现和定格了芭蕾、体操等大量优美舞姿图片，老师又问学生这些舞姿美吗，学生都点头称是。老师简单总结说，流行文化都是好玩热闹，离优雅美丽还有很远距离。老师试图结合学生熟悉的骑马舞来让其领略优美舞姿、批判大众文化，但是由于太过简单甚至稍显武断，没有让学生表达自己真正的看法，学生有可能是揣摩教师的预期而刻意迎合。这个教学细节折射出媒介素养教育的学科融入实施方式中应该注意的重要问题。“融入媒体素养核心概念的老师，其教学的终极目的是藉由媒体素养提供一个教育转化的机会，把权威的传统学校与教师文化转变为让学生的声音与观点受到重视且尊重的场域，使得在教室内的学习可以与学生的生活经验相连结。”[10]媒介素养教育本身是一项实践与思考并重的事业，教师需要从学生的经验出发，带领学生思考和研讨自己在媒介环境中遇到的问题和自己的理解，而不是教师从教育者的立场出发，灌输自己认为应该让学生掌握和了解的知识、应该让学生认同和遵从的正确价值观和高雅品位。个人的批判思维与自主意识是媒介素养教育的重要指向，如果课堂教学没有改变的空间，没有学生形成自己见解的机会，只是以增加媒介知识与传授媒介价值观的方式来进行学科融入，结果必然是收效甚微。教师在学科教学中融入媒介素养成分时，需要以更宽容的态度来对待大众文化，这样才有进一步对话和共同探讨的实质性可能。

2.儿童媒介探究

课堂所学与实际生活之间的断裂与鸿沟一直为人诟病，这一点在变革剧烈的今天更显突出。各种媒介的繁盛就是儿童生活的文化环境，但儿童在学校接触的媒介以传统媒介为主，实际生活中游曳于各种新兴媒体之中，对于这种落差他们必定有很多切身的感悟、思考和困惑。当前很多学校都有社团活动，为新增设的旨在培养学生创新精神和实践能力的综合实践活动课程留出了空间。在这些课程空间中，完全可以让学生的各种媒介思考、探究与实践得到彰显，此即本文所言的媒介素养教育的儿童探究途径。

现在儿童早早就拥有QQ、邮箱、微信等各种账号，儿童经常看到成人甚至自己也会刷微信、网购，我们可以带领他们了解腾讯、百度、淘宝等大型网络公司是如何短时间内迅速发展壮大的、是如何运作的、自己的信息是如何被经营管理的、如何更安全地使用网络等问题。当儿童在QQ等媒介上撰写日志和评论、发布照片和视频的时候，某种意义上就成了媒介生产者和创造者，这完全不同于传统媒介素养强调文字读写能力的诉求。一位初中信息技术学科教师在带领学生开展探究活动时，结合学生普遍热衷于各种电脑游戏的媒介经验和特点，结合自己的学科专长，与学生一起确定了电脑角色扮演游戏设计与制作的探究主题，先是个人尝试制作实验作品，然后是小组合作制作正式游戏作品。不少同学借助多种资源利用业余时间进行钻研，为了在游戏中实现某一功能或修正错误，不知疲倦地持续工作数个小时；有几位同学查阅了许多中国古典神话传说，仅仅是为了能更好地设计创作具有中国特色的游戏世界架构和故事背景①叶峰.电脑角色扮演游戏制作的探究 (实验学校案例，内部资料)。。相信这些学生在充分体验了游戏设计与制作中的酸甜苦辣之后，不仅深切感受到自主学习的挑战和乐趣，而且想必不会再如以往那样简单地沉迷于游戏带来的感官刺激，而是能够读懂游戏背后的心理、文化要素和诱惑技巧，能够更冷静地看待游戏、与游戏保持积极的关系。当然，这种游戏制作以及推而言之的媒介制作不应是说明书式的步骤操作，而必须融入学生的批判性思考与理解，否则就变质为单纯的技术操练，沦入“技匠的陷阱”(Technicist Ttrap)[11]。“为制作而制作的学习，可能使学生容易被形式圈限，试图复制商业文本的内容，或专注在创作作品的美学与技术等技巧层面，会阻却思辨态度的养成。”[12]媒介制作的关键是学生在整个构思过程中要不断地体验与反思：对主题的诠释和定位、对媒介形式的选择、对媒介语言的理解、对整个制作过程的安排，过程中的体验与思辨才是学习的重点，而不是仅仅为了最后的作品[13]。

一位心理老师在指导学生进行探究时，结合学生不能对爆炸式信息进行有效筛选、甚至负面信息比起正面信息更容易为他们所接收的现实，结合老师自己的专长，共同确定了寻找正能量的主题，从正能量阅读、正能量影视欣赏以及身边的正能量三个方面切入进行探究。许多学生选择阅读自己平日喜爱的儿童读物，如《笑猫日记》《查理九世》等，为了“寻找书中的正能量”，学生读出了名著的感觉，搜寻书中许多平时不会注重的小细节。除了从阅读中获取正能量外，也让学生找到了另一种读书方法：细读、品读。在分享阶段，很多学生都分享了让自己感受到正能量的身边的事：和好朋友吵架，明明是自己先挑头，对方却也说了对不起；发现教室没有打扫干净，没有一官半职的普通同学自愿留下大扫除……②宋雨歌.寻找正能量主题探究 (实验学校案例，内部资料)。确实，负面信息或者说杂驳的信息中确实有需要我们质疑、舍弃的东西，如何让学生更全面地理解媒介世界中的繁杂信息，是个重要的现实问题。但是，如果过于追求正能量而放弃批判和分析的视角，如果过于追求立场正确且依此进行信息裁剪，就容易变形为温情脉脉的心灵鸡汤，而非关注独立思维和自主表达的儿童媒介素养教育。

四、结束语

本文所主张的学科课程融入与儿童媒介①探究这两种儿童媒介素养教育的实施方式并非截然分离，而是相互支持、相互交融的。学科课程融入时因受制于学科教学的核心目标和时间容量，媒介素养要素往往无法深入展开，这就为儿童媒介探究做出铺垫和留出空间。教师在指导儿童媒介探究时必然基于其原有的学科专长，因而在儿童媒介探究的过程与成果中自然会融入学科教学的精髓和力量。同样，由于指导儿童的媒介探究，教师会产生新的思考而能够增强学科教学的有效性和时代感。这两种方式都因依托学科教学而有存在和生长的可能，关键是教师要改变传授媒介知识和灌输媒介价值观的惯习，留出空间与学生共同进行媒介辨析和探究，在此基础上让学生进行媒介表达与创造。若此，假以时日，儿童媒介素养教育在学校中会逐渐深入、进而持续更新。

[1][加]马歇尔·麦克卢汉.理解媒介——论人的延伸[M].北京:商务印书馆,2001.426.

[2]夏衍中学媒介素养课正式开课[EB/OL].http://www.hzxyzx.net.cn/XxFb/xy_green_Page.asp?ID=19886&R=.521023&RunF or=,2014-10-10.

[3]刘宣文,陈钢.儿童媒介识读教育[M].北京:中国广播电视出版社,2011.256.

[4]王天德.新媒介素养的目标追求能力研究[J].中国广播电视学刊,2011,(2).35-37.

[5]潘建荣.短课程、长作业凸显特色课程的张力[J].上海教育,2014,(Z1):68.

[6]夏昆.教室里的电影院[M].北京:中国轻工业出版社,2013.

[7]刘雍潜,雷祯孝,雷霆.谈电影与中国教育[EB/OL].http://yq.people.com.cn/Forum/postDetail.aspx?ID=000013818,2014-10-12.

[8]David Buckingham.Beyond Technology:Children’s Learning in the Age of Digital Culture[M].Cambridge:Polity Press,2007.147.

[9][日]佐藤学.静悄悄的革命[M].长春:长春出版社,2005.60.

[10][12]吴翠珍,陈世敏.媒体素养教育[M].台北:巨流图书股份有限公司,2007.

[11]Len Masterman.Teaching the media[M].London:Comedia Publishing Group,1985.24.

[13]李树培.儿童媒介素养教育问题辨析[J].教育发展研究,2012,(2):28-33.