阅读教学请持“平民视角”

王家伦 张长霖

阅读教学请持“平民视角”

王家伦 张长霖

2014 年第 11 期《语文学习》刊登了徐林祥教授的《浮躁：当前语文教育研究中的不良倾向》一文，文章指出了张毅先生语文研究中的多处浮躁，旨在提醒语文教育研究者和杂志编辑注意当今语文教育研究中的“粗枝大叶、华而不实、哗众取宠、急功近利”诸现象。在深有同感之际，拟就当今语文界的浮躁之一—— —“深挖”现象议上几句。

一、优质课的异化与文本的多元解读

不知从何时起，语文“优质课”的价值取向发生了倾斜，大多数的“专家”“学者”认为阅读教学课是否优秀的标准，不再是师生双方的活动如何，而是授课人是否深挖文本，是否找出新的解读角度，是否找出作者的“弦外之音”。于是，无论是“评优课”，还是在职教育硕士的作业，大都走上了“深刻奇僻”的道路。我们认为，这是一种“走火入魔”的倾向。

要探讨这个问题，必须从教学文本的多元解读说起。

鲁迅说过：“一部《红楼梦》，经学家看见《易》，道学家看见淫，才子看见缠绵，革命家看见排满，流言家看见宫闱秘事。” ① 这告诉我们，文学作品可以从不同的维度进行解读。实际上，非文学作品的文本也可以从不同的维度进行解读。就语文阅读教学而言，其涉及的文本既有文学作品，也有非文学作品，但不管怎样，也都可以从不同的维度作不同的解读。—— —这，就是“深挖”的起点。

其一，“文”的多元解读。这里所谓的“文”的多元解读，指的是对文本语言形式的多维分析。就拿传统篇目《林黛玉进贾府》来说，可以从以下这些维度解读：

以“她”（林黛玉）的所见所闻为线索；

围绕中心事件组织材料；

侧面描写与正面描写结合，对贾宝玉所采用的“千呼万唤始出来”的手法；

通过肖像描写、语言描写、动作描写、神态描写与心理描写等表现人物性格；

通过环境描写表现人物性格；

虚实相间表现人物；

个体描写与群体描写相结合

……

其二，“道”的多元解读。这里所谓的“道”的多元解读，指的是从不同维度对文本思想内涵进行分析。还是拿传统篇目《林黛玉进贾府》来说，可以从以下这些维度解读：

封建大家庭的奢华；

贵族青年的反抗；

封建大家庭复杂的人际关系

……

实际上，通过独特的眼光，还可以对这个文本作其他维度的解读。

我们认为，语文课堂评议必须以学生所“得”为最高标准，就学生的“得”而言，我们主张“一课一得”，这就是“弱水三千，我只取一瓢饮”。这个“得”，就“文”而

言是显性的，就“道”而言是隐性的。同时，我们又积极推崇文本的多元解读。这似乎自相矛盾，实际上并不矛盾，这就是“度”的问题。我们强调一课一得，同时，如果只能用一个课时教学某一个可以多元解读的文本，解读出来的内容，此课上用不到，可以作为“剩余价值”用于其他课时的拓展延伸上②。就如《林黛玉进贾府》，如果必须在一个课时内解决问题，可将“文”的教学目标确定为“通过阅读，学习本文侧面描写与正面描写相结合的方法”，其他如“肖像、语言、动作描写、神态与心理描写”等就可作为《祝福》教学拓展延伸的内容，如此等等。所以我们说，如果能对教学文本做多元解读，就能充分发挥文本的多元价值，对全方位培养学生的言语能力，提高学生的人文素养功莫大焉。当然，教师对文本的“多元”解读应该也必须有个“度”。这个“度”就是紧扣文本，而不是刻意深挖。

二、文学解读、美学解读与语文解读

上文说过，文本可以从多元解读，宋玉在《登徒子好色赋》中说：“东家之子，增之一分则太长，减之一分则太短，着粉则太白，施朱则太赤。”这就是“恰到好处”的形象写照。在语文阅读教学中，无论从哪个“元”进行解读，都应该恰到好处。这个“恰到好处”就是必须是“语文”的解读。这就是我们反复强调的“度”。为了这个“恰到好处”，我们有必要对“文学解读”“美学解读”与“语文解读”作一些通俗的分析。

（一）语文与文学、美学

什么是“语文”？语文人公认的是叶圣陶的阐释：“‘语文’一名，始用于 1949 年华北人民政府教科书编审委员会选用中小学课本之时。前此中学称‘国文’，小学称‘国语’，至是乃统而一之。彼时同人之意，以为口头为‘语’，书面为‘文’，文本于语，不可偏指，故合言之。亦见此学科‘听’‘说’‘读’‘写’宜并重，诵习课本，练习作文，固为读写之事，而苟忽于听说，不注意训练，则读写之成效亦将减损。”③由此可见，语文就是“言语”。就言语表达来说，文学作品是言语表达的颇为优秀的形式；就言语表达来说，“听”“说”“读”“写”都应该以“美”为追求的最高目标。然而，“语文”与“文学”“美学”各自毕竟还有其他的特有内涵。所以说，应该将“语文”与“文学”“美学”视为为交叉概念。

（二）文学解读、美学解读不等于语文解读

文学解读与美学解读可以是感性的、印象式的，也可以是理性的和高度理论化的。文学不是用单纯的社会学方法便可以一览无余，就像心灵不能用此时此刻或彼时彼刻的一孔之见来一概而论。一般情况下，文学解读与美学解读更多地是挖掘作品宏大、深远甚至是形而上的内涵。而语文解读，则应侧重从语言形式出发，从“言语”的角度来说，就是结合字句、语法、修辞、结构，有限地、谨慎地、较为切近地阐发作品的意义，就是所谓的“借助工具渗透人文” ④ 。可见，文学解读与美学解读更注重的是作品的内涵，而语文解读更注重的是作品的言语形式。

所以说，语文解读就是“语文”的解读，如果自恃才学，完全用“文学解读”与“美学解读”的方式来解读教学文本，这就是古人论诗中所谓的“隔”，是一种“走火入魔”。这样的解读，有时候会脱离大部分教学对象的接受能力和认知水平，大部分学生将不明所以，能明所以的仅是极少数佼佼者。更何况，这种解读往往刻意求新求异，与教育上的权威解读相矛盾，而作为公民语文素质教育，是需要一些权威解读的。因此，一味引导学生离“经”叛“道”，深度解读，其后果可想而知。我们在讲授文学作品时完全不涉及“文学解读”和“美学解读”是不可能的，问题是不能刻意。这就是我们说的“度”。

如果说刻意的“文学解读”与“美学解读”是贵族式的解读，那么，一般意义上的“语文解读”就是“平民”化解读。中小学语文教学不该是贵族化的，我们要立足于平民化的解读。

（三）刻意求深就可能误读，误读更不是语文解读

实际上，有些所谓的刻意求深的解读，已经脱离了文本的内涵，即使放在文艺学、美学的范畴内，也未必正确。我们称之为“误读”，或者是“有意误读”。就如对众所周知的《背影》的解读：

由此，我们说，这不是一个简单的“父子情深”故事，这是一个“祖、父、子、孙，又祖、父、子、孙的生命之水不息流淌、不断传递的故事”！（生命链“承接延续”的角度）

这是一个漫长的、生生不息的生命链，永世传承，香火旺盛！每一男人，就像一节根，根生树，树生干，干生枝，枝生茎，茎生花，花结果，繁衍生息，枝繁叶茂。如此下去，就会繁衍成一个宏大的图谱，一座宏伟的森林，这是一幅由人生到家庭、到家族、到民族的图谱，是一座森林 ⑤ 。

……综上，朱自清笔下的“父亲”并不是一个高大全形象，父亲身上有着旧时代男人的种种陋习。毋庸讳言，违反交规无论怎么说都是有违公德的事情，我们也无需为尊者讳 ⑥ 。

上面这两段解读，对《背影》中的“父亲形象”一褒一贬，似乎互为补充，但是我们认为，这两种解读早就超出了文学解读与美学解读的范畴；如果对教学文本如此解读，并以此执教，其后果不堪设想。也就是说，这样的解读“从真理又向前迈了一步！”这是“甚”，绝对不是所谓的“深”。这种解读用于写读后感之类的杂文或许可以，反正是借题发挥而已。但是，用来授课实在是误人子弟。因为这就是“你不说我好明白，你越说我便越糊涂了”。这就是误解误读。

所以我们认为，虽然说对文本进行多元解读是必要的，但这个“多元”必须是“语文”的，对学生读写听说能力培养有意义的“多元”，并不是“文学解读”与“美学解读”中那种适用于中文系学生的解读，甚至是超出文本范围的“过头”的解读，更不能是有意或无意的误读。“深”挖文本，必须慎之又慎。

三、大多数的“平民学生”难以求“深”

我们都曾长期担任中学语文教师，对“公开课”“评优课”的“潜规则”甚是明了：那些“公开课”“评优课”，大多在生源较好的学校开设，或者在虽然说生源不甚理想但却是学生基础相对整齐的班级开设。从中可知，我们的学生，远不如“专家”“学者”们心目中的甚至“亲眼所见到的”那么高水平。

笔者曾在某“三星级”高级中学做过一个有关地方文化的讲座，听讲座的是学校文学社的成员，应该说语文基础相对较好。其中涉及到他们曾学过的课文，一是范成大的《四时田园杂兴》中“也傍桑阴学种瓜”，二是张溥的《五人墓碑记》中的“予犹记周公之被逮，在丙寅三月之望”。前者小学时就应该熟背，后者学过不久，理应十分熟悉。但是，能呼应者寥寥。如此程度的学生，让他们求“深”，不是勉为其难吗？

“三星级”如此，“四星级”呢？众所周知，“为了满足广大学生就读重点中学的愿望”，学校办学规模成倍成倍扩大，再加上大量的择校生，“四星级”高中（基本上是原来的重点高中）的生源质量大幅度下降。当今的‘四星级’高中的学生大致可分成三个层次：其一为真正能符合重点中学要求的优等生，占少数；其二，主体为“扩招生”的一般生，占绝大多数；其三，主体为通过各种途径“挤”进校门的“择校生”，占少数。实际上，就“四星级”而言，真正能适应文本“深挖”的学生不会超过五分之一，更何况还有“三星级”“二星级”等等。“四星级”的五分之四和“四星级”以下的绝大部分“平民”学生，他们更需要的是“深文浅教”。

再说初中。一位初中语文教师告诉笔者，她拿沈石溪的《老猴赫尼》让班上学生解读。故事大意为：

赫尼是耍猴人岩鸣豢养的一只猴子，岩鸣带着赫尼走街串巷，靠赫尼的表演混口苦饭吃。赫尼很聪明，但它无时无刻不在思量着逃跑；岩鸣和所有耍猴人一样，用饥饿，鞭打，带镣铐等手段，企图磨灭赫尼的野性。后来，岩鸣老了，再也耍不了猴了，而赫尼也成了一只老猴。岩鸣将它放生到森林里，希望它能度过一个安逸的晚年。可赫尼已经失去了原本的生存能力，只会用猴戏来索要食物，没办法，它带着饥饿离开了它多年向往的地方，又回到了岩鸣的铁链之中。

结果是，班上 80%的学生都从“虐待动物”的角度解读，很少有几人能从“求生能力的丧失”角度解读。这就是我们当今初中生的认识水平。“夏虫不可语以冰”，超出学生认知世界的“深挖”是“对牛弹琴”，“牛”本身没错，错在弹琴的人，谁叫他不看对象乱弹琴！勉强使学生接受他们无法认知的“深挖”，这本身是执教者的作茧自缚。学生更需要的是“浅教”，从而逐步走出低层次的认知。

更何况我们的学生中，会有几人今后从事与语文或者文学、美学相关的事业？我们的很多“专家”忘记了一个基本事实：我们立足的语文课堂，不是文学家的讲习所，不是中文系的预科，更不是美学家、哲学家的摇篮，而是公民语文素质教育的基地。我们的语文课的终极任务就是提升未来公民的言语能力，而不是培养大学中文系教授、文学家、美学家或者思想家。明白这一点，就不会刻意求深了。

无名的浮躁，也将我们的阅读教学导向了异端，我们更需要面对的是大量的“平民学生”，他们承受不起“深”教，他们更需要的是“浅”教。当然，究竟“深浅”到什么程度，不是由“专家”“学者”来确定，而是由教学对象所确定。因此，我们作为执教者，要立足于语文解读，要尊重一些权威解读，但不要刻意“深挖”，更不要有意误读。

①鲁迅：《中国小说史略》，人民文学出版社，1973年版。

②高群，王家伦：《论教材文本“剩余价值”的多元开发》，《语文教学与研究》，2010年版第 11期。

③叶圣陶：《叶圣陶集(25 卷)》，江苏教育出版社，1994年版第 33页。

④欧阳芬：《语文教学：借助“工具”渗透“人文”》，《中学语文》，2009年第7-8期。

⑤韩军：《生之背，死之影：不能承受的生命之轻—— —〈背影〉新解码》，《语文教学通讯》，2012年第1期B版。

⑥张毅：《背影的内在张力—— —兼谈 “父亲违反交规”》，《中学语文》，2014年第9期上旬刊。

[作者通联：王家伦，苏州大学文学院；张长霖，苏州市第五中学]