高职学生英语技能训练中的词汇附带习得

高职学生英语技能训练中的词汇附带习得

王婷

摘要：二语词汇附带学习的研究从2000年以后，就已逐渐成为词汇习得的热点，其对高职学生的英语学习和技能训练来说，也具有很好的运用价值。通过对词汇附带习得研究的综述，运用国内近年来词汇附带习得理论及实践研究的成果，对高职学生英语“听说读写译”五项技能的教学及训练提出了建议。

关键词：高职；英语技能训练；词汇附带习得；听说读写译

作者简介：王婷，女，江苏财经职业技术学院应用外语系讲师，硕士，主要研究方向为英语语言学、英语教学。

中图分类号：G712文献标识码：A

高职英语教学中一直都将语法作为重点，然而，要想真正掌握一门新的语言，应当同时了解语法规则以及掌握足够的词汇量。由于数量巨大，无论母语还是第二语言词汇习得，都是一个持续的过程。自20世纪80年代以来，二语词汇习得研究逐渐被认为是整个二语习得研究的重点，其在国内也逐渐成为热门的研究领域，其中，一种新型的词汇习得方式——词汇附带习得研究，从2000年以后已逐渐成为二语词汇习得研究的热点。通过附带习得的研究，既可了解词汇习得的不同途径，又可为词汇有效习得提供学习建议及教学指导。

一、国内二语词汇附带习得研究现状

“词汇附带习得”(incidental vocabulary learning)与“刻意学习”(intentional language learning)不同，Laufer认为：“词汇附带习得”是指学生在进行其他学习任务，如阅读文章、听英文歌曲等时，顺便学到了词汇，即在完成其他任务的同时习得了词汇。[1]1国外在词汇附带习得领域的研究已经异军突起，而国内则从2000年以后刚刚起步。[2]近10多年来，国内词汇附带习得领域的研究中，既有介绍和验证国外理论的研究，也有针对中国学生的实证研究。

(一)对附带习得理论的研究

“投入量假设”(Involvement toad hypothesis)是由Laufer和Hulstijn从认知心理学角度解释词汇附带习得的理论。该理论将投入量按心理过程量化为三个因素：“需要”、“搜寻”和“评估”。[1]4不同的学习任务可以用这三个因素来衡量投入量的大小。例如：一项学习任务只涉及其中的一个或没有涉及任何一个因素，那么，其投入量就小于三种因素都涉及了的投入量。这一假设认为投入量越大，词汇附带习得就越多，保持也较好。[3]国内许多学者对“投入量假设”进行了论证。如，黄燕研究了阅读任务对词汇附带习得的影响，部分验证了Laufer和Hulstijn的任务诱发投入假设，她认为，任务诱发投入假设不完全正确，需要在投入量量化指标上做一些修改。[4]吴建设等用问卷调查的方式对“投入量假设”进行了进一步论证，在一定程度上支持Laufer等人的论证：“词汇在投入量高的任务中比低的任务中习得更好”。[5]岳颖莱等对词汇附带学习过程中的形式加工和语义加工的效果进行了对比研究，实验结果部分证实了“投入量假设”。研究发现，阅读过程中使用两种方式的加工均有助于识别和拼写附带习得的词汇，但对于词汇的自主运用产生的效果并不明显。[6]另外，也有一些学者验证了“词汇附带习得假说”、克拉申的“输入”假设等，但总体而言，有关词汇附带习得研究的数量依旧偏少。

(二)词汇附带习得的实证研究

国内有大量通过阅读、写作及注释等的词汇附带习得实证研究。如有学者检测自然阅读过程中对生词词形和词义的附带习得情况，发现二语综合水平和词汇知识水平与二语阅读过程中词汇附带习得呈正相关，不同的阅读目的和习者词汇量的大小对词汇附带习得会产生显著影响；[7-8]有学者研究不同的注释方式对学生二语词汇习得的效果，发现多项选择注释比单项定义注释更有利于词汇附带习得，生词注释的位置对词汇附带习得有显著影响，尤其是页边注释的作用显著大于页底注释等；[9-10]随着多媒体教学逐渐扮演越来越重要的角色，有学者着眼于研究不同形式的多媒体注释对词汇附带习得和阅读理解产生的影响；[11]也有不少学者比较不同方式的语言输入，发现中国英语学习者通过写作附带习得词汇比通过阅读附带习得词汇效果更好。[12-13]这些研究成果为二语教学中阅读、写作教学及阅读写作任务设计等提供了有益的建议，有助于促进学习者词汇量的扩展。从各类研究中也可以看出，对于阅读促进词汇附带习得的研究要多于听说和写作促进附带习得的研究，由此可见，对后者的研究将会成为今后研究的热点。

二、二语词汇附带习得对高职英语教学的启示

词汇附带习得以学习者拥有2 000到3 000词汇量为前提，所以，目前国内大量的理论和实证研究的对象都是大学英语课程的学习者。从高职高专类院校来看，英语课周课时一般为4-6课时，且包括听说读写译的技能的训练，教师和学生都无法抽出专门的时间来学习单词和扩充词汇量。而词汇附带习得可贯穿学生英语学习的始终，又不会占用更多的时间，因此，教师应充分利用词汇附带习得的研究成果，有意识的在听说读写译的日常教学及训练中增加词汇的输入量，提高学生附带习得的效率。

(一)听说教学中的词汇附带习得

听和说常常是紧密结合的，研究听说促成词汇附带习得的实验方法一般是听了再进行复述或讨论等，也有研究表明，口头输出比书面输出具有更好的词汇附带习得效果。[14]这些研究方法也给听说教学提供了很好的建议和指引。英语听说课一般主要以活动的形式进行，但是，单纯给出问题让学生群组讨论或组织对话，学生会觉得不知从何说起或无话可说。如能以听的方式先给学生进行语言输入，一方面，会给学生提示和示范，另一方面，学生会自动地将注意力放在自己讨论中可以使用的单词特别是生词上，并使用猜词策略。因为研究证明，猜词策略是词汇习得中最有效的策略之一。这样，就帮助学生加深了对生词的印象，并进一步形成记忆。教师在进行听的输入的同时，应将生词写在黑板上或是投影在屏幕上，以产生与阅读输入词汇同等的效果。

(二)阅读教学中的词汇附带习得

多数研究者相信，通过阅读的词汇习得是词汇附带习得的主要方式。学生要想在阅读中附带习得一定量的词汇，很大程度上依赖于猜词能力，词汇量大的学生往往能够充分利用语境提供的线索猜出生词的词义。2 000以上的词汇对高职生来说并不是很大的数量，所以，他们都具备了完成词汇附带习得的前提。另外，学习者必须认识全文95%以上的词汇，这样才有猜对词的机会，因此，教师及教材对阅读材料的选择影响着词汇习得的效果。

阅读课是高职英语课的主要形式，教师在选择阅读材料时，应充分考虑到让学生习得的单词出现的频率及生词在阅读材料中所占的比例。学生对于材料中话题熟悉度也会影响词汇习得，所以，可优先挑选学生熟悉或感兴趣的话题，如校园生活、电脑网络、体育休闲等。此外，阅读任务决定了学生付出的努力，即“投入量”的多少决定学生的专注度。根据Laufer等人的研究，将阅读任务设置成阅读后回答问题，且对生词不加注释，学习者就会产生“需要”和“搜寻”的努力。不加注释的生词最好处于适当的语境以帮助学生做出“评估”，推断出词义。这时，学生的投入量是最大的，由此习得的词汇也应是最多的。所以，教师没有必要一碰到生词就急于给学生解释，由学生主动付出努力的习得才能更加稳固。而在学生自主阅读过程中，教师应该提醒和引导学生有意识地把注意力放在生词上，积极运用已有的各种知识推测词义。还要鼓励学生扩大阅读量，增加生词在自然阅读过程中出现的频率，以利于单词进入长期记忆完成习得。

(三)写作训练中的词汇附带习得

Laufer和Hulstijn认为，学习者独立写作文的投入量是非常大的，学习者为了用二语表达思想，“需要”知道某些关键词的说法。如果他们不会用二语表达，那么，就必须要“搜寻”以及“评估”哪一个词最符合语境。所以，根据投入量假设，写作的投入量比阅后回答问题的投入量更大，当然，词汇附带习得也收效更好。[3]53且有研究表明，中国学生通过写作附带习得词汇比通过阅读附带习得词汇效果更好。[13]60因此，教师如想提高写作中词汇附带习得的效率，在布置给学生写作题目时，可同时提供若干生词作为关键词，要求学生将关键词写入文章。尤其对于高职学生来说，他们平时并不会把重点放在英语语言表达上，碰到一个英语表述的话题可能会觉得不知所措。教师对于关键词不必事先给出注释，而是鼓励学生自己查字典了解含义。这种方法一方面有利于引导学生完成写作任务；另一方面，学生寻求生词含义和在写作中运用生词的行为，都促进了单词的附带习得。

(四)翻译训练中的词汇附带习得

高职英语课堂中除了针对英语专业学生，纯粹的翻译训练并不多，翻译练习的主要形式是阅读课后的练习题。根据研究，在阅读一个语篇后完成英汉互译练习要比做阅读理解和完形填空更能获得词汇附带习得的效果，且记忆时间更长。[15]原因就在于，学生在阅读后进行翻译比做填空选择等练习时有更为强烈的“理解单词”的需求。教师应当意识到翻译这一外语教学手段在词汇学习方面的优势，增加翻译训练，强化学生对词汇的需求，推动词汇的附带习得。从近年来高职高专英语教材的改版和编写中也可以看出，翻译练习的比重正在增加，练习的设计也涵盖了句子翻译和篇章翻译等。

综上所述，词汇附带习得是一种重要的词汇学习方式，丰富这方面的研究对我们的二语学习者以及词汇教学有着重要的意义。作为英语教师，在教学过程中应不断探求促进学生词汇习得的有效手段和教学方法，从而更好地提高学生“听说读写译”五项技能水平。

参考文献：

[1]Laufer,B.&J.H.Hulstijn,Incidental vocabulary acquisition in a second language:The construct of Task Induced Involvement Load[J].Applied Linguistics，2001，22(1)：1-26.

[2]盖淑华.词汇附带习得研究概述[J].解放军外国语学院学报，2003(2)：73-76.

[3]李红，田秋香.第二语言词汇附带习得研究[J].外语教学，2005(3)：52-55.

[4]黄燕.检验“投入量假设”的实证研究——阅读任务对中国学生词汇记忆的影响[J].现代外语，2004(4)：386-394.

[5]吴建设，郎建国，党群.词汇附带习得与“投入量假设”[J].外语教学与研究，2007(5)：360-366.

[6]岳颖莱，戴建东，张海燕.形式加工和语义加工对词汇附带习得的影响——“资源分配模型”与“投入量假设”再探[J].解放军外国语学院学报，2012(3)：61-65.

[7]盖淑华.英语专业学生词汇附带习得实证研究[J].外语教学与研究，2003(4)：282-286.

[8]王改燕.二语自然阅读词汇附带习得研究[J].解放军外国语学院学报，2009(5)：48-53.

[9]武卫，许洪.多媒体环境下不同形式的注释对二语词汇附带学习的影响[J].解放军外国语学院学报，2009(1)：44-49.

[10]武卫，周榕，许洪.注释呈现方式对二语阅读理解和词汇附带习得的影响[J].外国语言文学，2012(4)：267-273.

[11]张云勤，许洪.多媒体注释对英语词汇附带习得和阅读理解作用的实证研究[J].中国外语，2014(4):67-74.

[12]段士平，严辰松.多项选择注释对英语词汇附带习得的作用[J].外语教学与研究，2004(3)：213-218.

[13]雷蕾，韦瑶瑜，叶琳，等.非英语专业大学生通过写作附带习得词汇研究[J].解放军外国语学院学报，2007(1)：53-61.

[14]王彦.口头和书面输出方式下二语词汇附带习得对比研究[J].东方青年，2013(15):8-9.

[15]吴晓萍.翻译活动对二语词汇附带习得作用的实证研究[J].福建工程学院学报，2011(2)：151-155.

[责任编辑盛艳]