省级研培体系下学科教研员职业效能与职责结构的思考

2015-01-31卢文祥宋胜杰

中小学教师培训 2015年5期

郎镝，卢文祥，宋胜杰

（吉林省教育学院初中研训部，吉林长春 130022）

目前，我国中小学各学科的发展体系中存在一个值得关注的要素：“教研员”。作为一个社会群体，教研员具有鲜明的本土化特质。在中小学学科行政管理、教育科研、教师培训和发展等多个层面，具有重要作用，影响巨大。随着“国培”项目不断推进，教研员被定位为这项任务的重要组织和参与者，针对培训者的管理和提升成为“国培计划”科学有效、可持续实施的重要环节。本文对“国培计划”实施中的学科教研员进行观察和研究，运用文献分析方法，对我省教研员职业效能的提升、职责结构的完善提出建议。

一、“教研员”职责概说

国家级教育文献明确了“教研员”发展的几个时期。1990年《关于改进和加强教学研究工作的若干意见》明确提出对教研员“坚持四项基本原则”“有系统、扎实的学科基础理论和专业知识”“具有实事求是的思想作风和科学态度”等要求。2000年《教学研究室工作规程（征求意见稿）》、2005年《关于进一步加强和改进基础教育教学研究工作的意见》等构成了教研员内涵沿革的基本脉络。“教研员”的定义包括刘业俭的“把教学和研究融为一体的人员”。［1］陈伟的“省、市、县三级教学研究机构中从事课程、教材、教学、考试、评价等研究的人员”。［2］卢立涛的“我国各级、各地教研组织中任职的，专职承担教研工作的教学研究人员”。并认为他们承担着研究、指导、服务、管理的职能。与一线教师关系极为密切，并且搭建起了沟通理论与实践、教育行政部门与第一线教师的“桥梁”。［3］这些都是基于行政职能的发挥的定义。

作为教育社会的一分子，教研员的个体素质影响着其社会职责的发挥。从功能角度对教研员素质的研究成果较多。时曦分析教研员的素养主要包括道德素养、理论素养及教学专业素养。［4］丁文平指出教研员的专业素质包括专业知识、专业技能、专业心态与专业智慧。［5］胡进认为课程改革下教研员应具备：终身学习的习惯和专业可持续发展的意识、较高的研究素质与能力、符合先进理念的管理与组织能力。［6］综上，教研员的素质可概括为三个层面：大学科研人员的研究理性、一线教师的实践智慧、教育行政人员的业务权威。因为，他们的研究内容多属实践教育理论性质的应用研究，而且是发挥示范和引领作用的教育教学实践，管理工作则应以服务、指导为指向。如果用几个词汇概括学科教研员的职业特征，可能的内容是“加强型的教师”“教师的教师”“科研型、管理型教师的孵化器”等。在“基础教育课程改革”路线图的指引下，教研员必须具有一定的道德、知识、能力素养，以及终身学习、教育科研、反思沟通的技能。从“国培计划”项目实施的角度讲，“研培”体制下的教研员，需要将这些功能整合为一系列活动的设计、管理、运行、评价等环节。如对“国培”“省培”项目《课程标准》的解读，项目设计、投标书的撰写和竞标等；培训资源、教育教学资源的整合，培训者的前期调研等；培训过程的行动跟踪、质量检测、反馈及回访等行动。这些功能的培养和发展，就像学科教研员发展中面临的实然的素质“结构”“知识”［7］等维度的问题一样，越发重要。

从职业发展领域看，学科教研员的职业化特征及其建立也得到重视。教师作为专业人员随着其价值的突显，对教师的专业思想、专业知识、专业能力等方面的职业化研究不断深入。费斯勒通过研究教师专业发展的影响因素发现，个人环境、组织环境是教师自身发展的重要影响因素。从个人环境角度讲，家庭、积极关键事件、生活危机、个人性情、兴趣和爱好、生命阶段等，作为个体发展的社会因素，影响着教师职业效能的发挥；同时，学校规章、管理风格、公共信任、社会期望、专业组织等，作为个体所在的社会因素，也起到同样的作用。［8］因此，自身效能和使用效能，成为影响教师职业效能发挥的重要因素。从系统动力学的角度看，学科教研员个人的知识、能力、观念、生理、心理等系统要素，都属于动态发展过程，具有抽象性、多变性、综合性等系统特征。而作为教育领域的个人素质系统，我们更应关注作为个人素质的师德、研修中创新等问题。

二、学科教研员职业效能的提升

教师专业发展使教师职业效能得到提升，那么学科教研员职业效能也应随之不断提升。从“国培”“省培”项目的操作要求上看，教研员的功能性职责势必继续转变。从工作内容来看，中小学课堂教学研究、学科建设与发展、教育质量评价与监控、教师教学业务管理、师资队伍建设等，都是其职责转变的突破口。

从学科教育的角度看，学科教研员的基本职责可以简单分为课程与教学两个部分。从课程领域看，按照潘涌［9］、崔允漷［10］、宋萑［11］的研究，学科教研员应由国家课程和教学大纲的诠释者转变为课程和教学理论的研究者。首先，“教研”职责中对课程的规范和指导作用，即由共性化课程的规范者转变为个性化课程的催生者。由教师教学水平的鉴定者转变为教师专业自主化发展的促进者、专业的课程领导者；从执行教学政策走向发展地方课程政策，从研究学科教学走向研究课程发展，从实施“以考代管”走向研究质量检测。教研员要扮演五种角色，即:政策执行者、课程设计者、发展服务者、专业指导者、质量促进者。从政策、实践、理论三维角度来论证教研员作为专业领导者的新角色定位，新时期教研员肩负的多元职能要求其回归到能力本位，即建构专业领导力。

从教学领域看，主要体现在课堂环境中教师的专业发展。梁芹、蒋丰［12］、殷志坚［13］、金一［14］就这方面做了说明。从教师知识结构的角度看，教研员研究的性质是实践教育理论，教研员对教师专业发展的影响主要是通过对教师个体的研究发生的。教研员对教师专业发展的影响主要是外部影响，通过外部影响引起教师内部心理的变化而真正实现教师专业发展。从教师专业发展的结构看，一般认为，教师的专业发展结构主要包括专业知识、专业能力、专业情意三个方面。教研员也主要从这几个角度出发，来促进教师的专业发展，分别从态度与情感、知识与能力等维度对教研员作为“教师的教师”进行系统分析。

从教研员功能性定义看，教研工作的行政内涵令教研员履行职能的方式是基于课例的课程和教学的研究活动。教研员对教师专业发展的影响也主要是通过教研活动实现的。目前，改进教研的方式有：聚焦校本教研，做好教师专业引领；深入课堂教学，通过课堂教学观察解决教师教学中的问题并提出改进意见；建立“教研、培训”一体的教学研究模式，适应教师职业化发展的需求。这些都是从职业效能的角度，对教研员研究、培训工作进行的说明。

教研员专业发展是教研员个体专业不断发展的历程，其本质是教研员不断获得新知识、不断优化教研策略、提高专业能力的过程。而通过教师培训政策分析，也可以得出类似的结论：我们通过对1986年和2001年教师培训政策内容的分析，可以发现1986年国家教委《关于加强在职中小学教师培训工作的意见》旨在实现“争取在五年或者更长一点的时间内使绝大多数教师能够胜任教学工作”。而在2001年的《意见》中，则是“强调提高师德水平、提升培训质量、关注农村教师、提高教师素质成为新时期教师培训的重要主题”。［15］而从教育社会生态环境的视角看，教研员的职业责任，是基于社会发展和教师群体、教师个人的需求的。如从教师专业发展的关键事件和关键人物研究的角度出发，可以对学科教研员进行访谈调查和经验介绍。教师专业成长中的关键事件，排名依次是思考方式的转变、听精彩的观摩课和得到领导的肯定。并且，作第一节公开课、听著名专家的报告、阅读特别好的书籍、获得重要的奖励等，都是教师专业成长过程中比较重要的事件。这些事件都体现了教研员的存在价值。教研员本身也是专家学者，也是为教师直接提供帮助的人，扮演了与教师专业发展密切相关的角色。这些都需要教研员给予不同程度的关注和设计。教研员在建立教学共同体上的价值毋庸置疑。

三、学科教研员职责结构的完善

在当前教育背景下，学科教研员的职责结构的完善直接决定着教研员职责的发挥。新课改后，何文明指出教研员角色及教研工作要实现转型:教研工作从经验型向科研型转变、教研工作从教材教法研究向学科课程研究转变、从单一集中教研向校本教研与集中教研相结合的教研范式转变。教研员群体的职责结构，成为调整人与组织匹配的重要内容。卢立涛认为：教研员从“专家”“领导者”向与教师一起探索的合作者转变。［16］从职业化的角度讲，在员工组织社会化的初级阶段“工作岗位的特性是员工最需要也最想了解的,这一阶段人与组织匹配的主要形式表现为个人的期望与工作的特征之间的匹配”。［17］王湛《教研：新使命和新任务》中指出，教研员要“提高服务教育决策的水平”“提高课程育人水平”“提升课程实施质量”“推动教学走向减负增效”“发挥评价的正能量”等。新形势下，教研员的新职责范围的定义越发完整科学。

以“国培”项目为例，一个良好项目的主题设计，应该具备几个必需的要素，如目标集中、课程逻辑性、研究思考、成果系统化等。从目标维度看，目标程度（如大小、多少、高低）、目标外显性质（如显性、隐性）能够优化教研员的职责功能；从课程逻辑看，培训课程的功能、系统、实用技能、理论升华、更新强化、整合和示范等，既有逻辑体系也有系统的结构；从操作的系统化而言，教研员在培训中必须具备多个层面的“知识资本”，如教师知识理论、教师学习与发展理论、教师培训的理论、教师培训的资源，以及教师培训的经验等。这些涉及教师教育、教育管理、师资培训等多方面。而解决目前教师培训问题的当务之急，是对这项教育行为的顶层设计理念的明确。顾明远提出“全国教学研究工作缺乏顶层设计、宏观研究、整体协调和工作评估”这一省思。基于研究和培训的“宏观研究”，本身就应该从教育作为基于个人的学科研究对象和基于社会的学科属性两个方面加以思考。从功能的角度看，基于研究、发展的培训和咨询，应多关注师德、素质的提升和研修方式的创新。

第一，素质的提升。从关于教师培训政策文本的研究看，在1986年《意见》中没有出现“师德”“素质”“研修”和“创新”等词汇，在2011年《意见》中则分别出现了11次、10次、18次和6次，频次很高。从信念的角度看，学习者把所学教育理论完全转化为自我教育观念，其标志是对教育理论的信念化。观念这一层面的研究较为复杂，我们仅从“价值取向”的角度加以说明。“所谓价值取向，是指一定主体基于自己的价值观在面对或处理各种关系、矛盾与冲突时所持有的基本价值立场、价值态度以及所表现出来的基本价值倾向和特定的价值方向”。［18］在项目培训中，培训者们在潜意识中将师德教育和素质教育结合在一起。从他们对本土文化、地域文化，以及传统习惯的推崇可见一斑。马克思主义理论强调热情在职业化中的重要作用，认为“热情是人强烈追求自己的对象的本质力量”。因为有对师德的渴望和认同，才会有积极的情感态度和坚强的意志力。因此，好的师资培训课程应是实践和理论的结合、活动方法和讲授方法的结合，改变“教师讲，学员听”的传统模式。这种观念与方式脱节的培训不仅不能有效地转变教师的教育观念，反而会成为强化教师错误教育观念的榜样。国内大多数的教师教育研究机构和培训机构都还存在着课程设计者与授课对象之间的需求脱节。课程政策制定者和其他行政人员所认为的教师需要与教师的实际需要往往是不一致的。学科教研员在进行师资培训的内容及目标设置中，从教师品质、结构、能力等要素结构出发，建设师德素质等品质要素。［19］从系统的整体性看，师德的意义是不言而喻的。

第二，研修方式的创新。这是完善学科教研员职责结构的一个重要方面。［20］教师教育观念的转变是指教师将头脑中旧质的落后教育观念转变成新质的先进教育观念。为了实现这一转变就要有实践的方式。因此，合理的研修和创新必须具有设计性和指导性。由原来的陈述性变成指导性，由描绘型变成设计型。这类具体观念形态不是教学现实在观念中的简单再现和复制，而是对教学现实的否定、扬弃，它直接以变革教学为内容。在师资培训中无论是单个课程项目的主持人还是讲授人，组织者提倡的就是对问题的提出和反思，对行动的观察和分析，对理论的挑战和建构等。如从经验介绍的环节看，教育研究的视野也主要集中在对课程和教学中若干问题的提出、分析和解决，及时概括为相当成熟的理论并形成体系。这种思想改进和观念提升，都以实践中的行动研究为指向，即“由社会情景的参与者，为提高对所从事的社会或教育实践的理性认识，为加深对实践活动及其依赖的背景的理解，进行的反思研究”。［21］如管理者通过网络研修平台，对学院动态、学生学习情况进行跟踪指导，这就为研修中创新提供了可能性。同时，从目前调查的实际情况看，也需要一定的倾向。针对农村乡镇的教师体现对教师提升的指向；对县市相对集中的学区，通过强调传统文化进行有序列的国学教育；地区的名校可以通过建立名校沟通机制完成教研机构下沉到校的设计。

在教育行动中，还应该蕴含着反思的行动。因为“理解和改进教学实践的过程必始于教师对自身实践经验的反思，任何教育理论只有与教师个体对其具体实践情境和经验的研究结合起来才能有效运用”。［22］系统思考的本质，就是在经验性思考的基础上，提出独特的、富有超越性的见解。正如较高的思维能力和较强的理性技巧，有助于较好、较快地掌握教学理论；相反，理性思维能力低下，那么对教学理论的掌握一般来说是肤浅的，甚至会误解或曲解教学理论。这种反思，客观上是由强大的科研平台和教研员深厚的文化底蕴共同决定的。▲

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