以“疑问”驱动促“思维”发展——基于儿童视角的阅读教学重建实践与思考

顾巧英

（平湖师范附属小学，浙江 平湖 314200）

古希腊哲学家亚里士多德说，“思维从问题、惊讶开始”。事实确实如此，儿童产生学习欲望的根本原因是脑海中有疑问。而真正的学习就是儿童经历发现问题、分析问题、解决问题的全过程。

能不能真正站在儿童的视角，站在儿童的学习起点上展开教学，让学习真正发生？我困惑着，也在近一年多来，尝试着探索一种理想中的语文课堂教学。

一、依托自主预习学案，引领学生感受质疑乐趣

有超前性的学习才是真正有意义的学习。预习就是一种超前性的学习。从一定程度上说：预习甚至是学生唯一的独立学习机会。近年，我与团队为三至六年级的每一篇课文精心设计了“自主预习学案”,包含“我能读、我会学、我挑战、我质疑”几部分，将“质疑”作为学生自主预习重要的一部分，让有质量的思考发生，真正养成边读边思的好习惯。

1.引导学生乐于质疑

一个孩子在学习中只有从小拥有提问的意识，并乐于提出自己的疑问，才能促使其学会独立思考，才能促进其思考力的提升，才能不至于落入凡事人云亦云的桎梏。继而，他们才能成长为有独立思想的有主见的人。

刚开始进行自主预习的时候，许多孩子对于质疑没有习惯，“我质疑”板块一片空白。为了调动学生勇于质疑的积极性，我采取了“加星换卡”的激励措施，计入“语文学习能手”系列评比累积赛中。学生们的积极性明显提高，在后来的自主预习过程中，几乎全班学生都能提出自己的疑问，慢慢地，就养成了自主预习、独立质疑的好习惯。

2.指导学生善于质疑

经过一段时间培养，学生能在自主预习中提出疑问了，但有的表现出为了“质疑”而“质疑”的倾向，有的则是质疑还不能深入。为此，我就利用早读等时间将“自主预习学案”用幻灯投影出来，呈现学生们的不同疑问，引导他们评论所提问题的价值。慢慢地，学生的质疑能力获得了发展，提出的疑问的思辨价值、探究价值获得了提升。

比如：在《“精彩极了”和“糟糕透了”》（人教版第9册）的自主预习中，学生提出了这样的疑问：我生活的小船指什么？为什么我要谨慎地把握住生活的小船？为什么说生活中的每一个人都需要来自母亲的力量，但仅有母亲的力量是不全面的，可能会把人引入歧途？

3.用心梳理学生疑问

每天课前，我都用心批阅学生的自主预习学案，对不同层次的学生的疑问进行统整性梳理。按背景知识性疑问、内容理解性疑问、关注表达类疑问等展开归类，并找出学生普遍存在的核心疑问记录下来。

在上《桃花心木》（人教版第12册）一课时，学生们在自主预习的基础上提出了疑问。

知识性的疑问有：桃花心木是什么样的树，我怎么第一次听说？为什么少量的养分就能产生巨大的能量？

内容理解性的疑问有：为什么作者说种树人的一番话，使我非常感动？树木枯死后，他为什么还要带几棵呢？为什么种树人知道有几棵树会枯萎呢？

关注表达的疑问有：为什么课文要以桃花心木为题？其中有什么含义？这篇课文和我们以前学过的《白杨》表达上有什么相同和不同之处？

普遍存在的核心疑问是：为什么生活在不确定中的人更经得起考验？为什么种树人不再来了，桃花心木也不会枯萎了？为什么种树人不用再来了，不用再照顾这树了？

二、精心开辟多种路径，引导学生享受解疑过程

教师应是激发学生质疑的专家，要经常提一些学生感兴趣的、特别是能体现见仁见智的问题，以激起学生的疑问。但更重要的是应把主动权交给学生，让他们自己设疑解惑。

1.依托疑问展开教学，让学生带着疑问学习

孩子具有天生的学习热情，尤其是对同伴提出的疑问。因而，利用学生原生疑问来驱动教学展开，可以激发他们强烈的探究欲望。

我在嘉兴市教学研讨活动中执教《将相和》（人教版第10册）一课时，就用学生预习中提出的疑问作为推进学生学习的依托，让他们在一次次地解疑中自然完成学习。整个课堂分为四大板块：

第一板块展示学生提出的疑问：蔺相如已经和秦王约定了举行典礼的日期，为什么还要将和氏璧带回赵国？为什么秦王叫赵王鼓瑟是在侮辱赵王？为什么蔺相如一定要秦王击缶？为什么赵王鼓瑟、秦王击缶后要叫人记录下来？秦王击缶后为什么不敢拿赵王怎么样？……

第二板块请学生带着第一个疑问走进“完璧归赵”的故事。这一板块从学生的原始疑问出发，顺势引导学生在讨论与交流中品味人物形象及作者在语言表达上的独具匠心。

第三板块请学生带着第二、三、四个疑问走进“渑池相会”的故事。依然按照第二板块的学习方法展开。在学生热烈讨论的过程中，我顺势补充本故事的文言文版，带领学生朗读，在声韵中再次引导学生感受蔺相如不畏强暴、忠心耿耿、胆识超人的英勇气概。

第四板块是第五个问题的存疑，为下一课时教学做好铺垫。作者塑造了蔺相如和廉颇两个主要人物的形象，虽然在前两个故事中廉颇没有正面出场，但三个小故事前后勾连，清晰地交代了将相“不和之因”“大度和好”的过程，塑造了将相富有个性的人物形象。存疑可较好地激发学生的阅读期待。

2.开辟小组答疑活动，让学生学会相互释疑

每一篇课文的学习，我都结合教学在课始或课尾灵活安排“学习小组答疑”活动环节，以此激活学习小组内部的活力，让他们在与组内成员的互动交流与观点碰撞中尝试提出自己的疑问、解决同伴的疑问。

答疑活动由组长主持，以组内成员轮流提问、共同探讨的方式展开。如经学习小组内的讨论依然不能解决的问题，记录在“互助型学习小组记录本”上，提交全班讨论。

当我在批阅“自主预习学案”中发现学生的疑问比较零散，基于表层的比较多时，我就将答疑活动安排在课始，让学生通过学习小组内的交流与碰撞扫除阅读的基础障碍。

当我在执教教材中的略读课文时，就将答疑活动安排在课尾。因为略读课文的教学常常“重其所重，略其所略”，一课一得。安排一个学习小组的答疑互动环节就很有必要，教师也可相机参与到小组的学习探讨活动中。

3.借助疑问联动课外，让学生学会自主解疑

学生的疑问，是教师调整教学、引领学生深入展开语文学习的契机。教师只有真正重视学生的问题意识的培植，并极为重视学生的每一次疑问，才能引领学生进入深层思维的天地，学会用自己的思想来思考，养成良好的思维习惯；才能帮助学生打通路径，进入更为广阔的语文学习天地，收获更为立体丰厚的感悟。

我在教学《自己的花是给别人看的》（人教版第10册）时，孩子们赏读了描写花儿奇丽景色的语言及独特的种花方式，品味了季先生的语言表达精妙，甚是入味。但品味到“人人为我，我为人人”的耐人寻味的境界时，一位孩子问道：“既然德国人有这样的境界，为什么要发起二战呢？”其他同学纷纷质疑：“是啊，是啊，这怎么说得通呢？”教过几次这篇课文，我从来没有想过这样的问题。这是一次引领学生进一步深入了解德国、了解季羡林的绝好机会！一边欣喜于孩子们能够有这样课内外联动的深度思考，一边思索着怎样解决孩子们心头的疑惑。“要不，我们去查阅一下当时发生二战的相关资料，查阅一下德国人的民族精神等。再了解一下季羡林先生在德国的生活再说吧。”于是，孩子们兴致勃勃地查阅了大量关于二战、关于德国民族精神、关于季老在德国的生活等方面的资料，展开了综合阅读与思考，尝试给问题找到一个合理的解释。

就这样，依托学生原始的疑问展开学习活动，是他们语文学习的更大收获，我们不应拘泥于复习教材的知识，而忽略、放弃了更为广阔的语文学习天地。

三、巧妙运用多种策略，引导学生学会深层质疑

“学贵有疑，小疑则小进。大疑则大进。疑者，觉悟之机也，一番觉悟一番长进。”南宋理学家朱熹曾如是说。除了培养学生在预习中提出疑问外，还需要不断培养学生深入思考、深入质疑的能力。

1.让学生在比较揣摩中生成疑问

小学生的思维正处于形象思维向抽象思维过渡的阶段。通过比较可以让学生更直观形象地发现此语言与彼语言的差异，产生一探究竟的冲动，为进一步感悟作者用语的独具匠心做好铺垫。

如我在《桥》（人教版第10册）教学时，引领学生感受山洪突然暴发的情境时，补充了一段安徽记者汪桂生的报道《激流勇进战山洪》中描写山洪暴发的场景，学生通过比较阅读很快就发现同样是描写山洪暴发的语言，《桥》的作者谈歌的语言非常简洁，寥寥数语就勾勒出了山洪的来势凶猛，而记者汪桂生的语言刻画则细致入微，具体生动地再现了山洪的来势汹汹。

我顺势问学生有何疑问？学生提出了这样的疑问：为什么谈歌在描写山洪突袭村庄中写得如此简洁？这样写有什么好处？于是，就自然地切入微型小说的语言的欣赏，令学生对微型小说的文体特点有了深刻认识。

2.让学生在反复推敲中生成疑问

教材入选的课文不乏文质兼美之作，许多看似普通的语言往往是作者苦心孤诣的安排。这就需要教师在这样的语言点引领学生反复咀嚼、推敲，引领学生走向语言纵深处，提出疑问。

仍以《桥》教学为例，为了让学生感悟到环境描写在微型小说中的烘托作用及推动着故事情节的发展，我让学生将描写洪水的句子划出来。再将这些语句呈现出来，“近一米高的洪水已经在路面上跳舞了。死亡在洪水的狞笑声中逼近。水渐渐窜上来，放肆地舔着人们的腰。水，爬上了老汉的胸膛。一片白茫茫的世界。”请学生反复读读，联系整篇小说，提出疑问。学生提出了这样的疑问：作者为什么在描写故事的时候，不断地写洪水的变化？作者在描写洪水的时候多次用上了拟人的写法，这样写有什么好处？我们就围绕这个问题展开了热烈讨论，继而感悟到环境描写的作用。

3.让学生在前后勾连中生成疑问

学生在阅读课文时，其整体把握能力和联系上下文思考的能力还较薄弱，常常就语句而语句、就片段而片段理解。因此，我尝试通过引导学生以质疑的方式前后勾连着思考，以深入品味课文的语言。

鲁迅先生在《少年闰土》（人教版第11册）一文中，开头描写了闰土月夜看瓜刺猹的场景，在后文闰土的讲述中再一次写到了月夜看瓜刺猹的场景，这两部分之间有着密切的关系，前者是根据后者的诉说回忆而生的。但又非常自然，不觉重复之感。为了让学生品味到鲁迅表达上的巧妙。我让学生先找出描写“月夜看瓜刺猹”的语言，并出示。引导他们自由阅读，发现异同，提出疑问。学生提出了这样的疑问：鲁迅先生为什么要两次写到月夜看瓜刺猹的场景？后面两段与第一段之间有什么关系？虽然都是写闰土看瓜刺猹，为什么放在一篇文章中，没有让人觉得乏味？学生的疑问正是我需要引导学生品味的。根据疑问展开探讨，学生们积极思考发表观点，很快就梳理出了这前后两部分语言之间的内在关系，并感悟到了鲁迅文学创作上的魅力。前后勾连，品读生疑，缘疑而入，探究领悟，水到渠成。

4.让学生在学习批判中生成疑问

“文艺必出于至性深情。”朱光潜先生在《谈文学上的低级趣味》一文中曾这样指出。入选小语教材的课文大都文质兼美，但不可否认的是依然有部分课文存在着一些问题，或由于入选时为了吻合教材的主题编写而裁剪所致，或作品本身就存在一些缺陷。我们在引领学生开展阅读的时候，要引导学生善用批判的眼光，敢于大胆怀疑，让学生在阅读中保持自己的思考与主见。

我在执教《钓鱼的启示》（人教版第9册）时，学生就大胆地提出了这样的疑问：“既然文中说离鲈鱼捕捞开放时间还有两个小时，那父亲为什么还会违反规则带孩子去钓鱼呢？我们觉得这个故事是不真实的，是编造出来的。”

我们需要在教学的过程中引导学生大胆怀疑、提出疑问、勇于探索、积极求证，如此，才能使学生学会独立思考、独立判断事物真伪、思维获得长足发展，才能成为不惟书、不惟权威，真正拥有独立人格的人。▲