以培养学生能力为目标推动高职课堂教学创新——以钢筋混凝土施工与组织课程为例

□高 雁

任何课程改革只有在课堂展现活力，才是落到实处的真正改革，因为课堂是所有课程的汇集地，又是所有课程的整合、创生地。课程专家古德兰德（Goodlad）曾把课程划分为四种形式，即正规课程、领悟的课程、观察的课程、以及体验的课程。按照对课程的这种理解，课程还应当包括课程实施过程，也就是教学过程[1]。因此，当高职院校进入内涵发展的时期，我们应当直接聚焦课堂，梳理高职课堂教学存在的问题，明确课堂教学改革的目标，采取措施推进课堂教学创新，是深化课程改革的应有之意，有助于不断增强课堂育人的时代性、针对性和实效性。

一、高职院校课堂教学存在的问题

教师是课程的真正决策者，任何课程都是通过教师组织实施的，教师的素养和能力决定课程改革的成败。检视高职的课堂教学改革现状，目前存在三方面的问题：

（一）灌输型教学占主导地位

高职院校近年来在“做中学”教学模式改革方面取得了一些进展，但以教师为中心的单向灌输型教学仍占据着高职院校课堂教学的主导位置。其产生的原因有三个方面：一是认识问题，一些教师认为，知识是客观存在的，教学的目的就在于让学生熟记这些真理；二是能力制约，一些教师缺乏实践动手能力，难以组织胜任“做中学”教学模式；三是实践条件的限制，“做中学”需要配套的实践教学条件支撑。由教师权威控制型的单向灌输型教学导致学生对课堂教学满意度较低。

（二）课程开发局限于形式

课程与教学共同构成了教学改革链条，课程是方案设计，教学是具体实施，二者相辅相成，互相支撑，共同支撑整个课程改革。然而，要促使课程改革的深化，必须重视课程实施，也就是课堂教学不仅关乎课程的质量，也关乎教学质量。通过课程改革，教师们在课程设计等教学文本方面做得近乎形式完美，但由于开发者缺乏实际工作经历，不清楚完成这些任务的工作过程及应具备的工作过程知识和职业能力，编写的学习材料多是学科教材的剪裁，不能体现工作思维，不能引导学生的职业活动；教学设计的思维局限于“程式化”，对教学活动的不确定性考虑不足，以线性的、序列化的方式分别执行不同步骤的计划，不能有效指导学生的自主学习。由教师设计的课程变成学生课堂实施的课程还需要做出很多的努力。

（三）理论与实践处于分离状态

通过“做中学”教学模式改革，对先理论后实践的分段式教学有了很大的改变，但由于没有把握“做中学”的本质，只是注意了增加动手做的形式，缺乏理论与实践的关联与融合，出现了新的应用导向的学习结构，即在实施项目教学时，由教师主导先进行理论“讲授”，学生对理论进行“应用”，然后教师再对实践操作进行“示范”，学生进行“模仿”，成为一种“微缩版”的“分段式”。由于缺乏对学生工作思维的引导与培养，以及真实工作项目的引入，学生没有自主尝试职业活动的实践空间，或在实施既定计划与方案过程中进行自我反思的机会，导致难以提升学生的关注度，激发学生的学习动机，也就难以培养学生从经济的、社会的和生态的负责的角度建构工作世界的能力。

二、高职院校课堂教学改革的方向

伴随着教学改革的日益深化，高职院校已开始由注重课程开发和拓展，向关注学生学习技巧开发和拓展方面推进。其路径是：以学生为中心，促进教学目标的重心从理论知识的存储转向综合职业能力培养转变；促进教学组织形式由教师权威控制型向师生平等参与型转变；促进课程组织形式由知识导向型向能力导向型转变；促进教学评价由终结性闭门评价向过程性开放性评价转变[2]。遵循这一改革的总体指导思想，具体应做好三方面的工作：

（一）促进学习范式转变

从一些教师的角度看，知识输出本身是目的，而学生则认为知识是手段，是实现其他的目的。因此，提高课堂教学质量，应该由“提供教学”转化为“产生学习”，即从重资源输入向学生学习的产出和学生的成功度转变。最根本的是要实现从以“教”为中心向以“学”为中心转变，即从“教师将知识传授给学生”向“让学生自己发现和创造知识”转变。不仅关注教师“教”的质量，更要看学生“学”的效果，为学生自主发现和构建知识创造环境，使学生由知识的旁观者成为知识的参与者，能够主动发现和解决问题[3]。为此，可以从两方面入手：一方面，要继续推进“做中学”教学模式改革，创造促进“做中学”教学模式实施的条件。另一方面，加强学生小组讨论、分析问题、演示汇报、教师点评等以学生为主体的课堂模式，创造轻松和谐的学习氛围，扩大学生思考与交流的空间，使学生的认知过程成为发现的、探究的、创造的过程，以调动学生的学习积极性。

（二）促进学生潜能发挥

建构主义学习理论认为知识不是独立于学习者之外的客观的东西，而是由学习者主动建构起来的。要使得课本中的文字符号本身具有意义，就必须借助教师的讲解或者经由学习者凭借个人的经验去领悟。所以，学习者必须有假设、预测、操作、提出问题、追寻答案、想象、发现和发明等经验，才能借以产生新的知识建构[4]。因此，应进行学习方式的改革，在教师的引导下学生将自觉的摄取与无意识的熏陶结合起来，通过教师与学生、学生与学生，以及与学习项目间的互动，探究、发现职业活动中的概念、问题、技术规则的之间的相互联系以及运用相关技能为基础，成为主动的、自觉的学习者；鼓励学生参与学习过程的计划制订、决策选择、方案实施与评价过程，成为建构的学习者；通过共担责任，为自己或学习共同体生产知识产品，体验成就感和职业神圣感，成为协作的学习者和反思的学习者。

（三）促进教师角色转换

以学生为中心的“做中学”呼唤着教师角色的转化和拓展。建构主义理论认为，知识不是传授者独自给予，而是学习者参与教学，参与课堂，交流，对话，自己构建各自的知识；其次，知识是和所在情境相联系的，不是普遍的；第三，知识是分配的，知识因为个人的需要不同而有所取舍[5]。教师的教学应围绕学生学习的全过程和全方位展开，由主要是“授课者”成为学习资源的设计者，从工作对象出发，把劳动组织方式、工具、工作要求和方法等要素组合，创设和提供丰富的环境和资源、经验和活动；教学活动的组织者，为学习者的协作学习与责任公担，职业成长与职业认同，个人发展与知识共享等方面整合各种机会；学生学习的引导者，通过必要的讲解示范、提供选择方式、改进学习策略、评价总结反思，促进学生学习能力的提高和学习迁移。

三、高职院校课堂教学改革的策略

高职课堂教学改革在增加实践环节、团队合作学习以及报告展示等方面有了很大进步，但要培养学生真正的职业能力和关键能力，从钢筋混凝土施工与组织的课程改革实践来看，可以从以下四个方面进行探索：

（一）深化做中学

杜威认为,“做”是根本,失去了“做”,学生的学习就没有了依托。为了让学生在实际操作中学习知识，必须提升“做”的质量。一般的建筑类课程改革往往将建筑构造进行柱、梁、板等的拆分，忽略了柱、梁、板等构造的“结合部”，然而这些构造“结合部”往往是技术知识和操作技能结合的密集点，也是施工中最为复杂、最容易出问题的地方，在某种程度上成为决定着工程质量的关键所在。因此，建筑类课程内容选取应突出、强化构造“结合部”的教学问题，以还原工作任务的真实性，而不是对工作任务进行“教学简化”。同时，可采取“微缩施工”方式解决“构造节点”的教学问题。在建筑类教学改革过程中，虽然在企业现场教学解决了学做结合的问题，但由于受工程场地、进度的限制，对构件的搭接部位难以进行细致、深入的观察与学习。为解决此问题，可以利用校内基地对建筑构造进行“微缩”，让学生通过“微缩施工”获得实际操作的机会，并通过“做”，真实体验操作方法、工艺流程，深究构造关系、搭接理论依据等，从而提升解决复杂实际问题的能力。

（二）探索研中学

研究性学习是指学生通过研究性的方式提出、理解和解决问题，并在此过程中形成学习能力、创造能力与相关专业精神的活动。“做中学”教学模式学习的核心知识是工作过程知识，工作过程知识涉及企业技术人员的整个工作过程，它不仅包含工作经验，而且也包括有关生产目的与生产进程方面的知识，是有关不同的劳动怎样与企业整体联系在一起的知识[6]。但现有的建筑类的学习项目主要是依据分部工程组成独立的学习单元，学生学习的问题相对单一，没有体现建筑工程施工中职业行动的复杂性、智力性、以及操作中判断力的重要性等要求。因此，教师在开发学习材料的过程中，应以探究的方式组织知识，设计更加符合工程实际的、引发学生问题意识的具有层次性、应用性、综合性的问题，以引导学生对整个工作任务的关注，以探究的方式学习知识，发展“关联能力”和培养整体思维，促进浅层学习向深层学习转变。课堂教学是对话性实践活动，在教学组织上，应发挥小组学习协作或协商的作用。建构主义学习理论认为，会话是学生学习共同体分享个体意义建构的重要手段，通过沟通达到对学习内容的共识共享[7]。

（三）创新案中学

“做中学”教学模式中“案例”作为有效的学习载体，在促进学生发展方面扮演重要的角色。案例的价值体现在多样化、相对的、开放的知识。由于受到场地和学习时间的限制，建筑工程中施工周期长、一些隐蔽工程无法现场展示，一些构筑物只能参观无法通过实际操作了解建筑过程的整体工艺。对此，可以采取虚实结合的办法，加强理论知识与实际操作的联系。一种可行的做法是收集、拍摄、制作、编辑建筑施工问题典型案例的视频、照片、动画模拟等影像资料与文本解读，形成与实体课堂结合的网络课程，创设丰富的、情境化的问题空间。采取此种做法可以起到三方面的作用：一是在教学过程中嵌入“问题案例”，通过网上学习、分析，课内讨论、探究，将丰富教学内容，增加学习的广度和深度；二是由“问题案例”引发的“锚”，能够激发学生的学习动机，围绕“锚”展开教学活动，为学生创造独立或小组探究的机会；三是建立课程间的联结，由于“问题案例”具有动态、劣构与开放的特性，能够促进学习过程中各门课程知识的联结整合，并培养学生比较分析、概括总结的能力。

（四）提升评中学

在“做中学”教学模式的推动下，评价与教学、学习一起构成了教学过程三位一体的整体，评价目的开始从主要用于甄别向促进学生的发展转变；评价内容从单纯的书本知识向实践能力和情感态度等综合素质拓展；评价主体从单主体向多元主体共同参与转变。职业教育课堂评价必须考虑与职业活动间的联系。建构主义学习理论认为，学习活动是在一定的情境中进行的，学习情境必须有利于学生对所学内容的建构，学习活动的情境是知识的生长点和检索线索，是知识的寄居地、附着带、储存地和回忆检索的有效提示[8]。因此，教与学成功与否，只能放在具体的职业活动中来衡量。应将真实的职业实践准则作为课堂教学评价的重要标准，使评价内容与工艺要求、工作标准、职业资格融通，并通过引进企业专家参与评价，使学生认识到评价的真实性和目的性，并通过“现场验收”等方式评价学习成果，让学生明确自己的优势和差距，并通过参与评价结果的交流，提升对职业实践准则更深入的理解，促进比较与反思与自我调整。

综上所述，“做中学”教学模式改革的方向是以学生为中心，沟通与整合工作本位学习与学校本位学习，实现课程的实践性、职业性和开放性，通过设计解决综合问题、建造复杂结构、分析工程问题案例，评价反思学习成果等革新与深化举措，培养学生问题求解、计划决策、操作判断、批评反思等高阶能力，促进学习的有效迁移。

[1]徐国庆.课程涵义与课程思维[J].中国职业技术教育，2006（7）：18-20.

[2]周光礼，朱家德.重建教学:我国研究性学习三十年述评[J].高等工程教育研究，2009（2）：39-49.

[3]刘献君.论“以学生为中心”[J].高等教育研究，2012（8）：1-6.

[4]钟启泉.课堂转型的挑战[N].中国教育报，2015-03-16（8）.

[5]潘光.内涵建设的关键是软件[N]，中国教育报，2013-03-19（6）.

[6]徐涵.以工作过程为导向的职业教育[J].职业技术教育，2007（34）：5-10.

[7][8]陈哲.论基于工作过程课程开发的理论基础[J].中国大学教学，2014（1）：60-63.