教师专业化向深层转向中的范式缺失——国内外教师实践知识研究反思

徐莉

教师专业化向深层转向中的范式缺失
——国内外教师实践知识研究反思

徐莉

从20世纪80年代起，国际教师专业发展领域的研究重点转向了教师实践。带动了国内教师教育研究的同样的变化。产生出一大批有重要影响的研究成果，但国内外在教师专业发展研究方面存在明显不足与缺失，突出表现在对教师职业发展过程的规律性的了解尚未取得突破性进展。特别国内研究，整体的系统性框架定位不清晰；研究取向局限于教师单一向度，缺少对学生方面及与其学习改进关联环节的拓展和关注；研究品质层级不够，与西方国家比，整体水平还有较大的差距。推进教师专业化向深层转向中，应该以研究教师独有的职业知识为取向，着眼于教师专业化与学生学习行为改进的关联性和整体系统性研究，并要与教师培养培训实践相结合。

教师专业发展；内核；教师实践知识；研究评述与反思

范式概念最初源自于美国库恩《科学革命的结构》一书，主要指“科学家或研究人员审视他们领域的方式及其在本领域内进行的操作活动。”或说是指某一特定学科或领域的科学家或学者看待和解释世界所共有的基本主张和方式，它是由其所特有的观察角度、基本假设、概念体系和研究方式构成的，它规定着这个学科或领域共同的研究方向和边界框架。从研究范式的角度来考察，任何一个学科都必然有其内在最本质的规律性，其内在规律性都无外乎要体现在两个问题上：一是该学科的价值预设和学科秩序，再是该学科的研究框架及其他的内在逻辑体系框架。教师专业化研究领域也不例外，同样有此相同的内在最本质的规律性。

那么，在研究范式视域内，如何抓住教师专业化最本质的内涵及其规律性？考察教师专业化的基本研究范式不难发现：首先，教师专业化的关键前提、最终服务本质、服务目标和归缩，也就是教师专业化的价值预设和学科秩序。显然，它是跟学生的改变联系在一起的，没有学生成长进步的目标和服务本质，教师专业化便成为了无本之木，无源之水。其次，在与学生的改变相关联的前提下，进行本学科领域的整体性、原则性的架构，形成本研究领域的内在逻辑体系框架。这里必须强调的是与学生的改变相联系这个点，缺失了这个点，这个逻辑体系框架和研究架构都将是不完整的。可见，与其他任何行业的专业化相比，教师专业化最为本质的不同点正在于其最终的服务本质和服务目标是学生的改变。抓住了这一点也就抓住了教师专业化规律性最本质内涵之所在。那么，教师专业化研究框架和逻辑体系框架内，显然最不能缺失的是从教师改变到达成学生改变这个最终的目标链条。然而，这个最重要的目标链条，却是一直以来国内外教师专业化研究领域难以克服或被忽视的部分，值得我们特别加以关注。

而思考这样的问题，最好的视角是回到教师职业成长的原点上。哲人康德有言：“教育是世间最难的事”，而教育最终要靠教师来实现，教师专业发展的最核心内涵无疑应该聚焦到这个最难处。目前，教师职业仍未成为完全意义上的职业，其中一个最本质性的问题恐怕是“只有教师解决和掌握的，其他人掌握不了的那套知识和能力系统”还没有搞清楚和构建形成。如果说这是那个最难点之所在，那么，大家共识的“教育是整个国家的利益”，便是要求为促进教师专业发展，解开这个最难处的迷点提供有力的外部支持。这便形成了教师专业发展研究内外两个层面的视域。一般来说，国内外教师专业发展研究总体是沿这样两条线展开的，但从全球看，随着教师职业从经验化、随意化到专业化，所经历的一个较长的发展过程，教师专业发展研究经历了从易到难，从外及内即从外部促进视域中的研究逐步向教师专业发展内涵的纵深研究推进过程。

本文在知网上以“教师专业化研究”为主题词，并在主题词非精确化条件下，搜索从1980年1月至2014年12月的文章，包括硕、博士论文共计25512篇。搜索从2004年1月至2014年1月近十年的文章，包括硕、博论文共计546篇。在对这些文献进行比较和研究中发现，近年来国际教师专业化研究呈整体向教师专业化的深层内涵及本质规律推进趋势。20世纪80年代后，国际教师专业发展的研究目光，愈来愈逼近其专业化内涵的特质性部分。主要表现在，随着埃巴斯(Elbaz,1983)开始重点关注教师知道而其他人不知道的内容,并提出“教师实践知识”概念，国际教师专业发展领域的研究重点转向了教师实践。这一研究转向，带动了国内教师教育研究朝着同样的方向变化，特别是近十年来，我国的教师教育研究人员开始了教师专业发展研究重心的整体下移，不断深入探究教师专业发展深层内涵和教师实践，产生出一大批有重要影响的研究成果。本文对转向教师实践和教师专业发展深层内涵阶段的研究状况进行梳理和分析,在考察已取得的成果以及目前尚存在的一些不足之后，讨论今后教师专业化研究推进策略的着力点和方向。

一、教师专业化向深层转向的国内外趋势

（一）国际研究整体向探寻教师专业发展内在规律转向

上世纪80年代始,随着新世纪的逼近,世界范围内，教师教育日益受到关注。对教师专业发展的研究有了许多进展和突破。突出的转变是从关注外部模式和教师的意向发展，向关注教师专业发展的内在联系和规律研究的推进。

1.教师专业发展研究重点转向了教师实践

20世纪80年代后，国际教师专业化向深层转向的一大显著趋势是，人们把教师专业发展研究目光转向教师职业原点，并由此探及到教师专门知识研究。

一项成熟的职业的显著标志,包括显示职业自身水准的内部特征和显示职业声望地位的外部特征两个方面。从教师职业成长现状看，根据国际权威研究所描述的一项完整职业的完全特征来考察，教师职业至今仍不能说已经发展成一个成熟的职业，还属于成长性的职业，在尚“不具备”的特征中，既表现在外部，更表现在显示职业自身水准的内部特征上。其中最为核心和重要的地方当属教师职业尚未“获得超出外行人掌握的有明确规定的知识、技能体系”，笔者认为，这是教师这一行能否成长为一种完全意义上的职业的关键点。也是教师专业发展研究的难点和重心之所在。

“教育是世间最难的事”。难在哪里？具体到教师，要具备什么样的本领和能力才能担当起这样的事？其中的基本因子及运作机理是怎样发生的？到底什么智力机制在支配着教师的专业能力产生和发展?又是什么机制在支配着让这种能力在实践中发挥作用，引起学生学习变化？换言之，究竟什么构成了教师的专业发展？能力还是知识？教师的专业素质还是学生的学习改进？其中哪些是教师专业中最有价值的核心特质，哪些是边际特质？由此探之，教师职业比较其他任何如医务类行业的专业性要求都要高，应该是最完全意义上的职业，却至今仍然属于成长性的职业。一定是因为规定着这个职业特质的最至关重要的东西还未被我们所发现，外行人取代不了的那套教师知识的机理，我们还没有搞明白。这一事实给我们的教育系统提出了诱人的挑战和机遇。也是教师专业发展研究面临的难题和关键。因此，教师专业发展研究的逻辑体系框架或许应该着眼于“只有教师才能掌握到的一套知识和能力系统”来架构。值得庆幸的是，20世纪80年代后，国际教师专业发展的研究目光，愈来愈逼近这一教师专业发展内涵的特质部分。

较早关注到教师职业知识的人始于加拿大学者艾尔贝兹（Elbaz，1983），她关注的正是只有教师知道，而其他人不知道的知识系统和内容,她称之为实践知识（practicalknowledge)。并认为教师的实践知识是教师个体将其所教学科以及其他领域的理论知识整合成为个人的价值观和信念，并以他的实际情境为取向而形成的。继而，美国教育学家苏尔曼(Shulman,1986)提出了教师学科教学知识（PedagogicalContentknowledge）的概念,旨在探求教师如何将自己学科知识转化为学生能够接受的知识。舍恩(Schon,1983)则辨别了反思性实践与技术理性之间的区别,提出了教师是反思性实践者的命题。克兰蒂宁（Clandinin，1996）和康奈利（Connelly，1996）强调教师知识的个人特点，将教师实践知识命名为“教师个人实践知识”。克兰蒂宁提出，“教师个人实践知识”的“知识”是指从经验中出现的，是在个人教学实践表现出来的有意识或无意识的信念体。他们认为教学是通过他所称为“教师经验”的“叙事连贯性”而实现理论与实践的整合。这些学者认为，教师拥有的知识是一种独特的知识，它具有实践性、情境性、模糊性、个人性的特点，而且常常难以用语言来表达。这种知识与具有理论性、系统性、严密性及客观性的科学知识有着根本的区别。

自此，国际上引发了教师实践知识的研究热潮。国外学者在研究教师知识时都强调其实践性，折射出他们对产生教师知识的经验情境的关注。这些研究产生了巨大的影响，推动了教师实践研究的迅猛发展。这些研究的进展和理论创立，为继续攻克教师专业发展内涵的最为核心、最难以攻克的难题做出了回应。

2.教师专业成长与学生学习改进之关联的研究

国际教师专业化向深层转向的另一可喜趋势是，在研究视阈上有了根本性突破：从原来仅固守于教师成长一个向度的关注，延伸至对学生学习改进的关注。出现了教师专业成长与学生学习改进之关联研究。

首先，提出了教师专业发展研究要与学生的改变相联系。如日本学者佐藤学认为，教师的知识是一种实践性和经验性的知识，一种多义的、活生生的、充满柔性的知识。同科学知识和“理论性知识”相比，它缺乏严密性、系统性和普适性，是凭经验对现成知识进行主动的解释、矫正、深化而形成的综合性知识。也就是说，教师知识中包含着实践知识(practicalknowledge)的特质，而正是这种实践知识规定了教师专业活动的独特品质。也就决定了实践情境和经验背景成为了教师建构知识的专业生活场景。因此，对教师专业发展的研究不能剥离其具体的实践情境，并且应该与学生的改变相关联而成为一个整体。

其次，在研究范式上进一步突破，研究维度从教师专业成长延伸学生学习改进，呈现了二者之关联的研究。这是迈入21世纪教师专业发展研究的一个重要转折点。这个转折点的重要标志起于1996年美国“教学与美国未来全国委员会”发表的《至关重要：美国未来的教学》(以下简称《至关重要》)。《至关重要》的发表，给美国、英国和澳大利亚这些国家的教师专业发展研究带入一个全新的发展阶段。教师专业发展研究开始关注教师专业成长的组织环境，指向教师专业发展与教师课堂教学的直接关联。2000年后,西方国家这种关联研究从起初的“应该关联”、“怎么关联”进一步推进到“怎么做到两者间的关联”。不仅要关联，而且要研究怎么做到两者间的关联，这成了教育决策层最为关心的问题以至于决策者们特别强调教师专业发展好坏的关键要从是否给学生学习带来效益来检测。教师专业发展研究的逻辑框架也从由此以往的三环节延长到四环节，即增加了学生学习改进，成为了“教师专业发展——专业知识改进——教学实践的改进——对学生的成就产生影响”的关系链。

或许人们如果真能将这条关系链上各个环节间的内在关联机理搞清楚，比如，教师专业知识到底有什么特质？又到底是怎么样得到改进的？教师专业发展在哪儿里着力才能实现这种改进？从教师知识改进又会怎么样引发教学实践的改进？继续从教师教学实践改进的环节到影响学生成就环节的机制又是怎样的？这些复杂的机理能够被揭示出来的话，教师职业就真的会离达到完全成熟的目标不远了。可惜的是，《至关重要》发表后展开的研究，如以澳大利亚研究者梅耶斯和英格瓦森的《教师专业发展与学生学习结果关联因素的调查》为代表，其他也有关注教师专业发展环境中的文化因素、对变迁社会新需求的回应等相关研究的诸项试图打开黑箱子的研究，历经十年时间，最终并没有打开这个“黑箱子”，全面改进学校教育质量的期望并未如期呈现。

对于这个结果，学者们纷纷给出解释，认为造成“黑箱”没有被打开的基本原因，是教师专业发展政策实施中价值追求的偏离；是教师专业发展中文化因素的研究尚未形成足够的影响力；是研究界未能完成教师专业发展知识基础的构筑等。但笔者认为，其最为重要的原因或许正是它触及到的是教师专业发展内涵的最为核心、最难以攻克的部分。克服这个难题，不是一蹴而就的事情，而是应该继续深入探求的问题。它更会反衬出了这项研究不仅没有把教师专业发展研究带入难以前行的困境，相反，是给教师专业发展的研究带来了新曙光，其所创生的新兴研究课题和研究领域，赋予了研究界新的动力与希望。至此，应该说真正准确的教师专业发展的架构轮廓才真正有所显现。因此，可以肯定地说，由《至关重要》的发表所引发的教师专业发展研究的转折，是把研究界对教师专业发展的研究导向了正确航道的良好开端。

（二）国内研究在多元广角度下重心整体下移

近十年来，西方教师实践知识研究的引入，极大地激发了国内学者在本领域的研究热情。我国教师教育研究人员在教师专业发展研究方面发生了重要转变：研究重心整体下移，并深入教师专业发展的深层内涵和教师实践。产生出一大批有重要影响的研究成果，大大推进了我国教师教育理论和实践的发展。

这些研究有以下三方面特点。一是多理论视角。北大学者在多元广角下对教师实践的探寻，如刘云杉学者《文化政治工作者：从教师角色到教师认同》（《教育研究与实验》2008(1)）及《教学空间塑造》（《教育科学研究》2004（6））；张广斌学者的《教学情境的结构与类型研究——结构功能主义视角》（《教育理论与实践》2010(13)）；赵康的《教育理想、教师专业认同与个人认同：试论三者的关系及其意义》（《教育学报》，2011 (2)）。还有北京师范大学等院校的学者运用缄默知识理论对教师实践知识的研究，如俞国良、罗晓路的《教师教学效能感及其相关因素研究》（《北京师范大学学报》（人文社会科学版），2000(1)）等。二是多视点聚焦。如杨帆、陈向明的《办公室对话与教师的专业实践》（《上海教育科研》, 2011(3)）；姜月的《课堂教学习俗：课堂教学习俗对教师专业发展的特殊影响》（《当代教育科学》，2010(18)）；钟启旸的《教师实践性知识的本土内容——有关教师与学生之间的“默契”》（《教育学术月刊》,2010(4)）。三是多思路多方法研究。如陈向明的《教育叙事研究对教师发展的适切性探究》（《教育研究与实验》,2010（2））、《对教师专业发展中引入案例式研修的几点思考》（《教育发展研究》，2009（18））等。特别是她的教师不需要学者的理论的提法，令人印象深刻。具体而言，这些研究主要集中在以下几大方面：

1.实践知识理论的创新研究和再发展

最初几年的研究主要是在理论上进行探讨，陈向明《实践性知识：教师专业发展的知识基础》一文是其中的代表作。她对教师实践性知识进行了初步定义，这些知识是教师在教育教学实践中实际使用和表现出来的对教育教学的认识。该研究对教师实践性知识的内涵和状态进行了独到的阐述，但在其形成机制上，借用了建构主义的同化与顺应对其做了简单的解释。钟启泉探讨了如何从教师体验上升到对实践性知识的概念界定，他认为实践性知识是教师作为实践者发现和洞察自身的实践和经验之中意蕴的活动，教师成为反思型教学专家的核心就是对自身实践性知识的认识及其成长。此外，国内近几年也出现了基于实地调查资料的反思性知识之说。从实践性知识的定义来看，各方学者虽然没有系统和统一的界定，但却有一定的共识，如实践性、情境性和默会性。在这些共享的关键词中，我们能看到几个重要的问题，对“默会性”与“反思性”的关系探讨不够，对实践性知识的界定和表征偏于静态呈现，缺乏对实践性知识生成和发展过程的动态描述。

2.国际实践知识理论的本土化运用和体现

“教学智慧的研究”是国际教师实践研究在中国本土化的体现和发展，具有浓厚的中国文化意蕴，学者认为对其进行深入的研究对当前的教学改革和教师专业发展具有极其重要的意义。学者们从各个角度研究了它的构成，及其与教师专业知识之间的关系。有学者认为，教学智慧作为教师的一种心智综合素质由理论智慧、实践智慧和情感智慧构成，是三者的有机统一。周小山认为教育智慧是对教育教学的直觉的合理化的认知、评价和行动。实践智慧有三个层次：第一个层次是经验智慧，经验智慧就是有效行动的智慧。第二个层次是理性智慧，即不仅会做，还能清楚地知道和说明为什么这样做。反映出教师在教育教学问题的处理上，已有他独到而合理的认识。第三个层次是创造智慧，这是在经验智慧和理性智慧的基础上，通过更为自觉、更为自信的对教育情境的感知、辨别和顿悟，形成能有效改变与优化实践的新思路、新点子、新举措。创造智慧是实践智慧的最高层次。

3.“缄默知识”或说“个人知识”的本土运用和发展

英国哲学家波兰尼(Polanyi)的“缄默知识”(tacitknowledge)也称默会知识或隐性知识理论，可用于解释教师知识的特点。石中英分析了缄默知识与教学活动的内在关联，指出在教学活动中既存在着教师的缄默知识，又存在着学生的缄默知识；既存在着有关具体教学内容的缄默知识，又存在着有关教授和学习行为的缄默知识，还存在着师生交往和学生之间交往的缄默知识。并且对我国当前教育改革提出了若干建议，指出当前的教学改革需要特别关注的四点：第一，教师必须意识到教学活动中大量缄默知识的存在。第二，认识和理解教学活动中缄默知识的关键一步就是要使它们显性化，从而才能够对它们进行编辑以检讨、修正或应用。第三，要重新审视“实践教学”价值。第四，教学工作的各种实际工作都应该考虑到相应的缄默知识。有的学者将实践知识归于缄默知识，认为“这种实践性智慧正是教师知识中的缄默知识”。

4.其他相关研究

由于教师实践知识或者缄默知识的情境性、个体性和内隐性，引发了学者把目光投向教师身临其境的实践环境的所有相关因素的研究。

首先，众多研究中对环境层面的关注最多，如前所述的办公室对话，课堂教学习俗,教师人际关系、教学空间等等，特别引人注意的是对教师授权，主体发展的强调，教师领导力研究。由此，学者们对现行教师教育理论与实践的工具主义和技术路线提出了挑战。陈向明的断言令人耳目一新：理论联系实际“不适合教师专业发展。教师不需要学者的理论，老师需要他们自己的实践的理论”。刘云杉的文化政治学视角的教师角色定位，以及她的给人印象深刻的“教学空间的塑造”等。

其次，有少许研究注意到了实践知识与人的心理要素的关系。有学者认为实践智慧是那些对人类有益或有害的事情采取行动的真实的、伴随着理性的能力状态，名师们创造的教学与管理的财富是可以共享的。吕建国等发现了，教师教学智慧水平与若干心理要素直接相关，这些心理要素融为一体，共同作用于教师教学行为，构成其教学智慧的内在机制。但此类研究相当少。同时，更少的研究关注到了缄默知识对认识与实践的影响关系。认为在显性知识的获得方面，缄默知识既可以起到一种基础的、辅助的甚至是向导的作用，也可能干扰和阻碍显性知识的获得，给人们获得显性知识造成种种困难。在实践效率方面，缄默知识既可以提高我们实践的判断力，使我们在面临各种复杂因素时克服信息不充分的缺陷，而迅速地做出正确判断，也可能使我们的判断发生错误，从而给实践带来损失。正如当代著名心理学家斯腾伯格所说：“缄默知识既能成为一种提高行为效率的资源，也能成为导致行为效率低下甚至是失败的根源。缄默知识的功效取决于人们对它们的接受及有效使用。”为了能够使缄默知识更好地发挥作用，研究者们主张使缄默知识“显性化”。

最后，与实践知识研究相适合的研究方法的引进与运用。陈向明教授研究的理解教育现象学的研究方法，是受现象学运动的影响而产生的一种新的教育思想。该研究方法反对教育研究中的简化、经济原则，强调研究要关注教育生活中教师、学生丰富的体验世界，在教育的具体情境中整体地把握教育经验的意义，从而开创了一种新的教育研究取向，为多元化的教育研究增添了新的可能性。与此同时，促进了对教师专业发展理论的系统梳理和研究。代表性成果是朱旭东的《教师专业发展理论研究》（北京师范大学出版社，2011）,该书以系统完整介绍国外教师专业发展理论为宗旨，兼及探讨国内现实问题背景，并介绍我国学者在相关问题上对国外研究的呼应，对教师专业发展理论描摹一个清晰的学术图谱，成为教师教育学者的有益的研究参专著。

三、国内外教师实践知识研究评述与反思

纵观国内外相关研究，虽然教师实践知识研究呈现出某些共同特征，但又有各自的特点。国际教师教育发生了巨大的变化，教师专业发展目标的视线普遍从过去的单向的教师素质提高跨入到学生学习的改进。与此同时，个人知识理论和情境知识理论被研究者广泛运用于教师专业发展的研究。上个世纪80年代,产生于美国的实践知识和教师学科教学知识理论,大大促进了人们对教师职业的理解，也为我国的教师专业发展打开了新的研究视野，把国内学者的研究视线引向了教师实践，带来了前所未有的对教师实践的研究热潮,教师教育研究界出现了百花齐的繁荣景象，学者们使用多种理论，从多元不同的方向直击到教师实践现场，产生一批激动人心的鲜活的研究成果，极大地丰富了本土教师专业发展理论研究的内涵,推动了本土教师教育的发展。

但是，国内外教师专业发展研究也存在明显的不足与缺失。这种不足与缺失突出表现在：国外研究虽然让人看到了一条相互贯通的主线，在关注点上，也触及到了教师专业发展的重要核心部分，但是也并没有给出一条正确的达成路线。因此，虽然国外的知识理论吸引了研究者对教师实践的研究热情，但放过了的问题暴露出其对教师职业发展过程的规律性的了解仍然没有取得突破性进展。

相较于国外，国内教师实践知识研究，虽然取得了丰富的成果，但这些成果整体还没有现出一条相互贯通的主线，在关注点上，也还不能说已经真正触及到教师专业发展的重要核心部分。归纳之，国内研究的局限主要的研究范式缺失如下：

（1）失于研究体系的整体架构。

即研究教师专业发展研究视阈整体和原则性的架构定位不清晰。处在“碎片化”状态，想到哪儿研究到哪儿，具有一定目标的系统性研究明显不足。如学者们对教师实践的研究不乏一些精道的创见和文章，但是，却看不清楚这些研究中有一条主线。虽然顾及到共生于教师专业发展过程规律的各相关因素的内在联系，但是缺少教师专业知识产生，以及对认识与实践影响的联系方面的研究。就像让人看到的仿佛是一片片色彩斑斓的树叶，每一片都非常漂亮无比，但却看不到它们是长在哪一棵完整之树上一样。即研究范式中的研究整体维度定位和体系框架缺失，因此，也就难免限制了研究的整体性思考；

（2）失于研究取向的横向突破。

即研究囿于教师成长单面向度，缺失对“学生学习改进”和“教师发展与学生学习改进的关联环节”拓展与相接的关注。综合国内学者们有关教师实践知识的丰硕成果可见，在教师专业发展研究向深层转向中，对教师具体工作情境的实践知识的热情关注，并没让中国学者们对早期研究范式中对学生学习改进关注的空白引起应有的注意。研究者的目光依然主要集中在“教师专业发展—教师专业知识改进”这个单一环节里。色彩斑斓的研究，几乎没有跳出“只针对教师而言”的圈子。

我国教师专业发展研究历程，经历了从群体关注逐渐转到个体关注、由外部关注转向内部关注、由教师关注专业化内涵转向专业发展阶段、再到专业发展实现途径策略的变化阶段。但无论哪个阶段上，研究者的关注阈多局限在教师一方。几乎找不到把教师的专业改变取向延伸至对学生学习的考察，更少有对教师发展与学生学习改变相关联的内在机理的关注。很多有影响的研究成果,从宽度视域上挖掘得别出心裁，视角新颖细腻，如办公室的对话、课堂教学习俗、教室空间等都是如此。极少的研究如钟启旸的《教师实践性知识的本土内容——有关教师与学生之间的“默契”》，虽难能可贵地关注到了学生，其目的也仅仅只是停留于为讨论“默契”的内涵而已。受此种研究局限的影响，关于我国教师专业发展向深层次和实践转向的意义，学者们也更多地从教师单方面进行诠释，强调是对教师个体生命和职业生涯的解放，使得教师专业发展不再是被动的、被宰制的过程,而是教师生命体验的过程。同样，关于教师专业发展阶段研究，差不多都关注的是其经历哪些阶段,是否有关键期等，而没能跳出教师单方面的生命周期，将学生的改变纳入视野，构建一个非仅个体生命周期意义上的发展阶段，同时，立足于教师职业知识体系完整阶段来考察，即教师专业发展起始及终极服务目标相统一的视野内，建构全新的教师专业发展阶段研究的框架，实现教师专业阶段研究的突破。

（3）失于研究品质的纵向提升。

总体上一是由国外研究成果和实践引发的多，自主生成的研究少。二是与西方国家比，我们在观念和行动上层级单一，差距较大还有不小的差距。美国教师教育研究表明，新的教师教育应当使教师知道他们的学生什么时候应该学习和学到了什么，同时应当知道怎样以多样化观点去处理教师及学生遇到的困境。比如，西方主要国家的教师资格证制度，已经开始走向“重视教学实践能力、体现专业化发展和能力本位思想”的高级阶段，并形成了专门的认证机构和专业认证标准，以及一系列配套措施。我们对教师专业发展任务的认识，还主要停留在教师素质提高的单一向度和层级上，教师承担教育教学任务所必须具备的基本素质和能力的标准及其体系规定等都不够具体。

总之，上述不足，反映出的我国教师专业发展研究与实践的现实总体状况，表面上看是缺乏清晰与自觉的主线和框架，或者说是范式缺失问题，其内因，归根到底是疏于对教师职业特点及其发展过程的规律的清晰认知。由此可见，对教师职业发展过程的规律性探索已经成为当前亟待得到关注的世界性课题。无论是国内还是国外的教师教育研究与实践，都仍有很长的路要走，即国内外教师专业化都还没有构建起教师专业发展内涵的体系基础。而这直接影响着教师专业化的发展。新的时代，特别是数字化时代对教师专业发展提出全新的要求下，加紧教师专业发展内涵体系研究显得更为迫切。

四、改进建议

综上，当前，国内向专业发展内核转向的教师专业化，应该特别在以下方面得到重视和加强：第一，在教师专业化研究与实践中，要把主要思考点放在：如何给出教师专业发展上的一棵整树，而不仅仅是一片片虽然美丽，却是散落无依的树叶；又如何寻求到教师专业发展中每片树叶与其共生的大树间关系及关联机理，而不仅仅只是一棵树和一片片虽然也是长在树上的树叶。要把这些作为促进教师专业发展更为根本性任务之所在。

第二，把真正能够“促进教师职业获得超出外行人掌握的有明确规定的知识、技能体系特征”，当作推进这项根本任务的核心和关键，当作亟待关注的首要问题，加以高度重视。否则，不明白这些，就意味着我们的教师专业化也就不明白去“化”什么，从何“化”起。就是一种无源之水，无本之木。必须把对教师“超出外行人掌握的一套有明确规定的知识、技能体系”到底是什么的探索，作为推进教师专业化中核心之核心加以重视和加强。

第三，对教师职业知识的研究要在与学生学习行为改进相关联中进行，克服研究的简段化和碎片化；

第四，要把以教师职业知识研究为突破点的教师专业发展系统性构建与当前正在推进的各类教师培养和培训工程，特别是“国培”项目以及教师信息化推进结合起来，在行动中研究，在行动中构建和提高。促进研究与实践的融合，提升教师培养培训的有效性。

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[2]根据国际一些权威人事25年的努力，描述的完整职业有10项特征：（1）公众服务意识，事业献身精神；（2）超出外行人掌握的一套有明确规定的知识、技能体系；（3）长期的专业训练；（4）对证书标准的控制和（或）对从教的要求；（5）选择工作的自主权；（6）承担与所提供服务相关的责任（如判断、执行）：一系列行为标准；（7）员工自我管理机构；（8）鉴别个人成就的专家协会和（或）精英群体；（9）有助于澄清模糊分歧点的伦理准则；（10）高威望和良好的经济条件。（源自：「美」阿伦.奥恩斯坦莱文.丹尼尔.教育基础[M]，杨国兵等译，南京：江苏教育出版社，2003（32））.

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