“工笔画式”的课堂，让语文失去了什么？

张雪琴

从教14年，以每年听课30节计（学校规每学期听课不少于15节），累计听课竟达400多节。翻开厚厚的一摞听课本，发现，这么些课大致可分为两种模式：

一是“工笔画式”。教师制定一个比较完美而又不着痕迹的教学框架，设计几个有梯度的问题，引领学生围绕这些问题研讨、对话、交流。教学流程，如一列火车，循轨而行。这类课堂，像工笔画一样，精致巧妙。

二是“大写意式”。教师退居幕后，课堂上，学生自读，谈感受，学生质疑、讨论、解疑。教学流程，如山间泉水，自由自在。教师偶尔跳出来，将有价值的问题引向深入，于是，课堂上呈现“无法预约的精彩”。这类课堂，像大写意画一样，自然灵动。

写意式的课堂，需要学生有很高的提问能力，教师有超高的课堂驾驭能力，能迅速筛选捕捉学生对话中有价值的问题，否则，课堂易流于琐碎、肤浅、散乱，一般的教师不敢轻易尝试。所以，写意画式的课寥若晨星，而工笔画式的课则成为语文课堂的主流。

随手翻开一个课例《紫藤萝瀑布》，其主要步骤是：

1.赏藤萝。学生自由朗读课文，划出描写藤萝的句子，赏析，说说这是一树怎样的藤萝，并试着把这一特点读出来。

2.明情感。听老师范读课文，划出相关语句，说说作者的情感发生了怎样的变化？为什么会变化？

3.悟花语。个别学生诵读，说说作者产生了怎样的感悟？如何理解这种感悟？

4.教师寄语。愿你的生命如花绽放！

课上到这里应该圆满结束，可离下课还有2分钟，教师灵机一动，问：同学们还有什么疑问吗？几只手高高举了起来。“文中的紫藤萝和《幽径悲剧》中的紫藤萝有什么不一样？”“‘这里春红已谢，没有赏花的人群，也没有蜂围蝶阵’这句删除后文章也读得通，作者为什么要写这一句？”……

学生的疑问是来不及回答了，但这些疑问清楚地告诉我们：我们预设的问题和学生的阅读实际存在着巨大的差异，学生读不懂的，我们没有教。那整整45分钟，我们究竟都在教什么？如果没有最后一问，恐怕教师还在陶醉于整个教学流程的行云流水吧。

这类工笔画式的课堂，其弊端是显而易见的：

1.缺失了学生的主体地位

“学生是阅读的主体”，这是阅读教学的基本原则，也是最重要的原则。王荣生教授曾深刻地指出，无论阅读之前之中之后，阅读教学的主体都是学生，对象都是文本。但在工笔画式的课堂上，问题是在学生阅读之前由老师精心设计的，没有学生对文本的参与。课堂上，学生围绕着老师预先设计的几个问题，去读课文，去寻找回答问题的线索，去讨论交流。“合作探究”是体现了，但关键的“自主”却无处可寻。学生阅读的不是文本，而是教师的问题，文本沦为解决这些问题的工具。学生最后学的，还是老师对课文的解读和老师从课文中归纳的知识。这样的课，无论老师处理得多么“机智”，学生始终在教师的思想框架内穿行，学生理解的是教师希望他们理解的，学生感受的是教师期盼他们感受的；不管学生表现得多么“自由”，其实他们或多或少成了教师表演的道具。表面上的“和谐”，只不过是故作姿态而已。

学生既然是主体，问题理应由学生自己提出，然后交给学生自己解决，老师只是为他们提供帮助而已：当学生理解肤浅时，引领他们深入文本；当学生感受偏离时，引领他们回归文本。教师的主导，应以学生的阅读现状和阅读需要为出发点，指导学生发现问题、分析问题、解决问题，培养学生的问题意识。总之，一切以学生为主体。

2.违背了阅读的思维规律

文本阅读，是以学生对艺术形象的感知为起点，由浅入深，由低到高，逐步产生联想、想象的思维活动。这是一种自然向前推进的流畅的思维流程。随着认识的不断发展，情感活动也逐步深化，两者相互渗透，形成一个完整的阅读思维过程。“一千个读者一千个哈姆雷特”，不同的阅读主体，对同一文本的阅读起点、思维流程、阅读结果都是不同的。工笔画式的课堂上，老师却把学生当成抽象的整体，从而设计一系列问题，交给学生解决。于是，一节课下来，几十个学生按照同一思维模式完成对同一文本大同小异的解读。

在上《背影》时，一老师设计了两个环节：第一步，概括课文的主要内容，明确父亲的形象；第二步，精读第六段，理解父子深情。课后，笔者问学生：文章哪里比较感动你？许多学生谈到了文末的那封信。不难想象，当学生的心被文末的信触动时，教师却硬生生地把他拽过了，不得不“津津有味地”品读老师规定的第六段，学生的思维被野蛮地打断，其心理应该是很无奈的吧。

若教师设计的问题，与学生的阅读现状不符，远离阅读过程中学生的实际思路。这样的问题，不管问题多么精练，提问多么巧妙，对学生而言，完全是“横空出世”的突兀的问题，严重干扰了学生自己的思维流程。长此以往，学生学“乖”了，就放弃了自己的“思考”，一门心思去解决老师抛来的问题，最终形成思维的惰性和依耐性。

李镇西老师曾说，“教学的流程随课堂现场的情况而自然推进，教师教的思路和学生学的思路融为一体，教师和学生不知不觉地走进对方的心灵，同时也走进课文的深处。”这应该是符合思维规律的理想课堂了。

3.扼杀了学生的创造能力

真正的阅读，是学生和文本的碰撞，并在碰撞中创造出属于自己的“哈姆雷特”，同时培养学生的创新能力。但工笔画式的课堂，教师的主导地位突出，学生的主体地位得不到充分的体现和尊重，学生处于一种由老师牵着鼻子走的被动状态，缺乏学习的主动性和创造性。

在教学《童趣》时，学生朗读课文疏通文意后，一教师请学生围绕“忆、小、趣”三个字来说说对课文的理解。这的确是一个新颖的设计，既思路清晰地开展了课堂活动，又让学生从不同角度理解了课文。可是，如果学生想说的是“想象力的丧失”呢？可惜，先入为主的问题设计，没给学生机会。

爱因斯坦早就说过，提出一个问题比解决一个问题重要，解决问题仅是一项技能，而提出问题需要创造性的想象力。新课标要求语文教学“发展学生的思维，培养想象力，开发创造潜能”。教师要转变观念，把提问的机会和权利还给学生，鼓励学生大胆地质疑，保护学生的创造能力。

“阅读是学生的个性化行为。”在阅读教学中，我们必须始终坚持以学生为主体，让学生自读课文后自主提出问题，教师正确引导学生解决问题，让学生沿着自己的思维流程，获得个性化创造性的阅读体验。这与文章开头说的“大写意画式的课堂”不谋而合。也许达到“大写意”的境界很难，但我们必须努力向这个目标迈进，唯有如此，语文教育才能解开对学生生命的束缚，真正走上发展人、完善人的康庄大道。