新时期幼儿教师TPACK发展路径审视*

☆张建欣

（川北幼儿师范高等专科学校计算机教研室，四川广元628017）

新时期幼儿教师TPACK发展路径审视*

☆张建欣

（川北幼儿师范高等专科学校计算机教研室，四川广元628017）

针对幼儿教师TPACK政策体系的不健全、幼儿教师TPACK评价体系的匮乏、幼儿教师TPACK培训体系的欠缺以及幼儿教师TPACK实践体系的缺乏的现实，本文从幼儿教师TPACK政策体系、评价体系、培训体系、实践体系四个层面审视幼儿教师TPACK发展路径，旨在满足幼儿园对幼儿教师知识体系的需求，进而实现全社会对幼儿园教师“质”的要求。

幼儿教师；TPACK；路径

随着我国学前教育系列政策的颁布和有效实施，我国学前教育体系获得长足发展，尤其是幼儿园教师师资得到了较大的补充。学前教育本科生的扩招、新成立近30所幼儿师范高等专科学校学前教育专科生的入学和毕业以及不计其数的各县市中等师范院校学前教育中专生的培养很大程度上缓解了幼儿园对幼儿教师的需求，为学前教育适龄儿童接受到正规的学前教育提供了保障。然而，“幼儿园教学小学化”现象突显、“幼儿园虐童事件”频发［1］、幼儿园教学活动导向目标迷失、幼儿培育目标偏离等问题从侧面反映出幼儿园教师知识的匮乏及其知识体系的不健全。为及时弥补幼儿教师知识匮乏及其知识体系不健全的缺憾，并有效结合信息技术时代的教学特点，笔者运用整合技术的学科教学知识（Technological Pedagogical Content Knowledge，缩写为TPACK）理论体系［2］构建了“有关如何使用信息技术硬件、软件及其相关设备进行教学的知识（技术知识），有关学习方式、教学方式、教育理念等关于教育目的、价值观方面的通用知识（教学法知识）、育儿知识等概念、理念、观点、框架知识（内容知识），描述与育儿知识、恰当的教学策略相匹配的知识旨在易于学生学习（学科教学知识）、能够运用现有的或特殊的技术设施进行教学的知识（整合技术的教学法知识）、采用不同的方式运用技术研究育儿知识（整合技术的学科内容知识）、采用不同的技术、运用灵活的教学法有效传递育儿知识（整合技术的学科教学知识）”［3］的知识模型进而指导和帮助数字化时代幼儿教师专业知识的掌握，以确保幼儿教师教学质量。幼儿教师TPACK知识的内化和外显离不开幼儿教师教学课堂、学校教学平台、各级各类教育政策的支撑。然而，幼儿教师TPACK政策体系的不健全、评价体系的匮乏、培训体系的欠缺以及实践体系的缺乏等现实问题迫切要求学前教育界从幼儿教师TPACK政策体系、评价体系、培训体系、实践体系四个层面审视幼儿教师TPACK水平发展路径，满足幼儿园对幼儿教师知识体系的要求，进而实现全社会对幼儿园教师“质”的要求。

一、基于教育政策发展理论确立幼儿教师TPACK政策体系的顶层设计

幼儿教师TPACK是信息技术幼儿教师知识体系的新表征，能够充分体现信息技术时代幼儿教师的数字化素养、信息技术意识、教学设计能力以及信息技术与幼儿课程的整合能力，系统地指导信息技术时代幼儿教师向专业化、职业化方向发展。幼儿教师TPACK政策体系是指由国家各级政府制定的，针对职前和在职幼儿教师专业发展产生重大影响的“法令、措施、纲领、决议、指示、宣言、条例、声明、会议纪要、工作要点、党报社论、领导人讲话、行动计划等”［4］，以权威、标准化形式，采取一定的步骤、遵循规定的行动指南而实现一定历史时期内幼儿教师TPACK政策所达到的奋斗目标。然而，幼儿教师TPACK政策体系的不健全、不完善迫切需要国家地方各级政策制定部门以及学前教育学界确立幼儿教师TPACK政策体系的顶层设计。教育政策发展理论要求我们从教育政策制定、教育政策执行、教育政策评价、教育政策分析等维度研究教育政策问题。

基于此，完善和健全幼儿教师TPACK政策体系的顶层设计可以将教育政策制定、教育政策执行、教育政策评价和教育政策分析作为设计框架，结合幼儿教师的生理和心理特点以及TPACK理论的动态性特征形成幼儿教师TPACK政策体系的顶层设计模型，即幼儿教师TPACK政策体系制定设计（制定各级层面的幼儿教师专业发展政策、培训政策、准入和退出政策、待遇政策等），幼儿教师TPACK政策体系执行设计（明确幼儿教师TPACK政策体系执行主体、执行内容、执行路径、执行效果等），幼儿教师TPACK政策体系评价设计（明确幼儿教师TPACK政策体系的评价主体、评价方式、评价效果和效益等），幼儿教师TPACK政策体系分析设计（对幼儿教师TPACK政策体系制定信息、内容、过程、产出、评价等的分析）。该模型为幼儿教师TPACK政策体系提供了实施方案、实施机制、实施路径的框架和方向，具有适切性特征，遵循了“充分与必要、过程与结果、事实与价值以及政策文本与现实需求相统一”［5］的原则，能够有效践行幼儿教师TPACK政策的制定初衷、明显提高幼儿教师TPACK政策的执行成效且有力规避幼儿教师TPACK政策负面效应的滋生。

幼儿教师TPACK政策体系的顶层设计具有全局性、前瞻性、战略性，其理念和内容涉及到幼儿教师的准入、培训、评价、退出等环节，满足了当下幼儿教师知识体系以及幼儿教师专业发展的需求，为幼儿教师TPACK水平的提升提供了政策保障，优化了幼儿教师专业发展政策体系。

二、基于形成性评价和多元评价理论构建幼儿教师TPACK评价体系的指标模型

幼儿教师教学内容相对滞后、知识体系仍不健全、知识形式仍不完善及其角色认知模糊的现实迫切需要构建幼儿教师TPACK评价体系的指标模型。然而，随着评价主体、评价客体、评价对象、评价形式的多元化发展，教师评价理论实现了由一元向多元、由结果向过程、由形式向内容、由思辩向实证的转变，形成了以多元评价理论为框架，以形成性评价为原则，以质化和量化评价相结合为执行模式的新评价体系。

基于以上评价理论，笔者参照TPACK框架、结合幼儿教师育儿特点、融入幼儿教育区域化特点和幼儿园个性化特征，构建了幼儿教师TPACK三级指标体系模型。该评价模型包含7个一级指标、25个二级指标和78个三级指标。其中，一级指标包括幼儿教师的技术知识、教学法知识、内容知识、学科教学知识、整合技术的教学法知识、整合技术的学科内容知识以及整合技术的学科教学知识；二级指标分别由7个一级指标下属的25个二级指标组成。如以幼儿教师教学法知识为例，幼儿教师采用何种方式学习有效、幼儿教师运用何种手段进行教学有利、幼儿教师执行什么育人理念进行教学恰当、幼儿教师使用什么教学工具合适等4个二级指标；三级指标分别由25个二级指标下属的78个三级指标组成。如以“幼儿教师教学法知识”一级指标下的“幼儿教师采用何种方式学习有效”为例，包括幼儿教师使用个案法效果是否明显、幼儿教师是否将多种教学方式相结合、幼儿教师是否有效执行采用的学习方式等3个三级指标组成。

该指标模型以TPACK理论为设计框架，以幼儿健康成长为根本理念，以形成性评价和多元评价为灵魂，以幼儿教师育儿知识理论与实践为主要内容，以幼儿教师职业化和专业化为目标，进而全面提升幼儿园管理水平和教育教学质量。该指标模型不仅关注了幼儿教师的主体性特征，结合了学前教育教学对象特点，兼顾到幼儿教师职业化和专家化诉求，满足幼儿教师多样化的学习和发展需求，有助于实现幼儿教师的专业发展，尤其是职前幼儿教师和在职幼儿教师的知识体系的完善。

三、基于线上和线下培训模式搭建幼儿教师TPACK培训体系的运行平台

随着《教育部财政部关于实施幼儿教师国家级培训计划的通知》（教师〔2011〕5号）、《教育部关于实施全国中小学教师信息技术应用能力提升工程的意见》（教师〔2013〕13号）、《教育部办公厅财政部办公厅关于做好2014年中小学幼儿园教师国家级培训计划实施工作的通知》（教师厅〔2014〕1号）等政策的颁布和实施，我国幼儿教师的信息技术应用能力、育儿知识、学科教学能力以及专业发展能力得到有效保障。然而，“国培计划”的“示范性项目”是试点式培训、遴选式培训，缺乏全面式培训和随机式培训的优势；“中西部项目”和“幼师国培”项目是自主式探索教师培训模式，缺乏统一性和示范性；各地或各校缺乏统一的或共同的幼儿教师培训体系运行平台。为实现教师培训资源共享并结合各地教师培训实际，各幼儿师范高校或幼儿园采用线上和线下相结合的培训模式开展幼儿教师培训。线下模式比较成熟，可以采用面授式、小组讨论式、实践观摩、情景体验等；而线上模式需要搭建幼儿教师TPACK培训体系运行平台，满足幼儿教师进行在线实践和网络研修的需求，实现任何时间、任何地点、任何课程的培训。在幼儿教师TPACK培训体系的运行平台上，幼儿教师可以注册账号、选择课程、开通个人空间、加入幼儿教师工作坊，进入培训BBS平台等满足自己的培训需求。鉴于线上培训优势和线下培训的可操作性，幼儿教师在线上培训过程中可以结合自身的教学实践进行反思式学习、建立培训档案袋，提升培训质量。基于线上和线下培训模式搭建幼儿教师TPACK培训体系的运行平台，注重培养幼儿教师对学科知识的理解和学科思想的感悟，满足幼儿教师专业发展的诉求，帮助幼儿教师有效掌握技术知识、育儿知识、教学法知识以及三者互动衍生的整合技术的学科教学法知识，进而提高幼儿教师TPACK培训效果，最终实现“幼儿园教师5年一周期不少于360学时的全员培训”［6］的目标。基于线上和线下培训模式搭建幼儿教师TPACK培训体系的运行平台，优化了教育资源的合理配置，满足了国家、省、市、县、校五级幼儿教师培训的需求，弥补了集中培训、远程培训和校本培训的不足，有助于全员培训目标的落实和培训质量的提升。

四、基于政用产学研理念创建幼儿教师TPACK实践体系的孵化基地

幼儿教育的差异性教育思路以及TPACK的情境性动态性特点共同决定着幼儿教师TPACK实践的重要性。幼儿教师TPACK实践性包括基于技术设计的课堂计划、微格教学、整合技术的教学实践以及同事或专家的评价反馈等。它是从“镶嵌在一个个具体而生动的案例之中，由无数此时此地的‘是什么’、‘为什么’、‘怎么办’构筑而成，他们是无数琐碎的经验、常识与智慧火花的汇集”［7］中体现出来。而幼儿教师TPACK实践性需要政府、学校、培训基地、幼儿园提供幼儿教师TPACK实践场所和创建幼儿教师TPACK实践体系。而政用产学研理念满足了幼儿教师TPACK实践性需求，该理念是通过技术创新上、中、下游及创新环境与最终用户对接和耦合的方式，建立用户创新导向的管理技术创新体系，应对技术社会、图谱社会的机遇和挑战。政用产学研理念是一个系统化思维的创新理念，综合考虑了影响研究对象的所有因素，抓住了国家政府、用户、市场、高校、科研机构五个重要入口或出口，符合唯物主义辩证法的两点论思想。幼儿教师TPACK需要政府及高校的政策支持、学前教育科研机构的关注、幼儿园的选拔评价以及社会认可。因此，基于政用产学研理念创建幼儿教师TPACK实践体系的孵化基地，通过设立研究项目、评选TPACK发展奖项等方式“使幼儿教师TPACK在实践中生产，是关于教学实践的，是指向实践的”［8］，进而激发幼儿教师的实践兴趣、提高幼儿教师的实践能力和创新能力以及形成幼儿教师TPACK教学体验、直觉、感悟和反思，最终促进幼儿教师的专业发展。

五、结束语

幼儿教师TPACK发展路径是信息技术时代学前教育领域无法回避的问题。政策体系、评价体系、培训体系以及实践体系的支撑和协调为幼儿教师TPACK营造了良性发展环境。唯物主义辩证法认为：外因通过内因起作用。幼儿教师TPACK发展需要经过幼儿教师的“获知、接纳、适应、探索、提升”［9］五个阶段的发展过程，继而内化为幼儿教师知识。因此，在关注幼儿教师TPACK发展问题时，我们不仅需要关注外部政策体系、评价指标、培训平台、实践基地等外部环境，还要关注幼儿教师TPACK内化的过程。

［1］张建欣.“虐童事件”发生原因刍议［J］.湖北函授大学学报，2014，（14）.

［2］任友群，詹艺译.全美教师教育学院协会创新与技术委员会.整合技术的学科教学知识：教育者手册［M］.北京：教育科学出版社，2011.

［3］张建欣.论TPACK融入幼师生专业知识培养体系的迫切性及优势［J］.教师教育论坛，2014，（11）：75.

［4］张建欣，罗江华，王辉.“5.12地震”灾区教育信息化发展相关政策分析及其意义探讨［J］.现代教育技术，2011，（02）：28.

［5］吴晓蓉.适切：我国教育政策评价新取向［J］.国家教育行政学院学报，2015，（03）：62-63.

［6］教育部，中央编办，财政部，人力资源社会保障部.关于加强幼儿园教师队伍建设的意见（教师（2012）11号）［EB/OL］. http：//www.moe.edu.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/s3735 /201212/145541.html.

［7］邵光华.教师专业知识发展研究［M］.杭州：浙江大学出版社，2011：20.

［8］张静.三重视角下融合技术的学科教学知识之内涵与特征［J］.远程教育杂志，2014，（01）：94.

［9］Niess，M.L.Teacher Knowledge for Teaching with Technology：A TPACK Lens［A］.Ronau，R.N.，Rakes，C.R.，&Niess，M. L.Educational Technology，Teacher Knowledge，and Classroom Impact：A Research Handbook on Frameworks and Approaches［M］.Pennsylvania：InformationScienceReferenceofIGI Global，2011：1-15.

［编辑：郑方林；实习编辑：阮士桂］

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1671-7503（2015）21-0011-03

本文为四川省教育厅人文社科一般项目“提升幼师生TPACK水平策略研究”（项目编号：14SB0377）的阶段性成果。