高校外语教师专业发展及相关理论探究

文/张琳

高校外语教师专业发展及相关理论探究

文/张琳

科技日新月异，网络智能升级换代，大数据时代里外语教学面对是的挑战更是机遇。教师的专业发展与职业生涯紧密相连，是贯穿个人职业生涯的不断学习、反思、发展和成长的动态过程。通过对外语教师专业发展概念的界定、综述相关理论成果、探究其价值取向，以人为本，有效促进教师的专业发展，更好地为外语教学服务。

高校；外语教师；专业发展

一、对“外语教师专业发展”概念的界定

从最初的“官师合一”、“教仆”、“智者”到现今学科知识的“传授者”、“指导者”、“研究者”，作为历史上最为古老的职业，教师显然已成为其他职业劳动者所不可替代的社会角色。我国外语教学约始于明代，以教授现代语言为主。从清末“浸入式”的全英授课到建国时俄语的广为普及，社会政治经济制度的变迁和科学技术的进步影响着教师职业的发展，也促进着人们社会意识和观念的不断改变。英语作为外语课程的主要语种之一，让长期学语法、说口号的中国人着实体会到了一种痛并快乐的刺激感。而“英语教师”的称呼常常被人们与“外语教师”相等同。对于中国的英语教学来说，教师的英语水平和熟练程度是关系到英语教学质量的重要因素[1]。

随着现代教学环境、教学手段和教学理念的不断发展与更新，交互性和以学习者为中心等教学设计思想越来越受到人们的重视，教师专业发展直接指向于胜任教师的新角色，即将教师看做主动参与的成人学习者，重视缄默知识和个人体验在教育实施过程中的影响。无论是个体还是群体，教师专业发展都要经历一系列的发展变化，且每个阶段都是发展的个别差异。在这个连续的、动态的、终生的过程中自然会遇到来自环境和自身的因素影响，无论是外因还是内因，外语教师的专业发展都离不开教师自主性的发挥。我们应把影响带来的需求看作是教师专业发展的持续动力，从被动学习转到主动探寻，从外部生硬的功利性目的转到强调自我专业发展的意识，在追求个人专业结构的不断改进的同时，从中获得极大的职业满足感。正如Freeman(2002)认为，外语教师的专业发展是一个以教师自我发展需要为动力，在教学实践中通过不断学习、反思提升专业素质和完善信念系统的动态过程[2]，其目的在于使教师不断地适应变化着的教学环境，除满足客体的多种需求外，更着力体现着教师的主体价值。教师自我完善与更新是职业发展篇章中必不可少的华彩，应赋予“教师”职业生命全新的寓意。

综上所述，外语教师专业发展是教师内在结构不断更新、丰富和发展的过程。即以个人成长为出发点，以专业发展或职业成熟为目标，以教师的知、情、意的提升为内容的教师个体化动态可持续发展的终生教育过程。在这一过程中，教师通过不断的学习、反思拓宽其专业视野、提高自身业务水平，从而达至专业成熟的境界。教师专业发展理论详细解读了教师职业生涯的结构维度和影响专业发展的诸多要素，除包括教师个体生涯中知识、技能的获得与情感的发展外，还涉及与学校、社会等更广阔情境的道德与政治因素。这些都应成为理解“教师专业成长”内涵时一并考量的因素。

二、外语教师专业发展理论概述

自20世纪60年代以来，关于教师专业发展过程和阶段性的探讨，一直是国外教育理论研究的焦点。

美国学者弗勒(Fuller)在其编制的《教师关注问卷》中最早开始教师专业发展的理论研究。他以教师关注的焦点内容为主线，将教师的成长道路分为师资培养期、早期生存期、教学情景关注期及学生关注期四个阶段[3]。此后随着相关研究成果的陆续问世，生命周期这一概念开始作为研究要素之一开启了职业生涯发展的质的研究。80年代，美国霍普金斯大学教授费斯勒(Fessler,1985)和圣露易斯大学教授克里斯坦森(J.Christensen)从生命的自然老化过程和周期的角度对处在不同生涯发展阶段的教师观察、访谈、追踪，提出了动态的“教师职业生涯发展周期模型”(teachercareercyclemodel)[4]。详细阐述个人生活环境和学校组织环境对教师的影响，给出了多样性的表现形式及采取相应措施的建议，为我们了解教师专业成长提供了一个非常有用的参考架构。从“师资培训”到“专业教育”，教师总是经历一个由不成熟到成熟的发展过程，其教学艺术、态度、能力在不同阶段表现出的教学水平不尽相同。教师的成长需要理论的指导和实践经验的积累，对在职教师的可持续性专业发展已变成一种“常态性”的期望。在这个非静态的、终生的过程中，教师应明确发展方向，端正态度，把在环境压力下所产生的需求看成是专业发展的动力，将教师专业发展统整为传统的“师范教育”与“教师在职进修”的概念的整合与延伸[5]。

从微观的角度来看，教师的“专业性”在很大程度上表现为某种“专长”。教师的专业发展过程就是教学专长的吸收、转换过程。伯林纳(Berliner,D.C.)受人工智能(AI)研究领域中“专家系统”的思路的启发，提出新手—专家教师发展阶段理论。认为教师从新手发展成为专家，一般要经过“新手、高级新手、胜任者、精熟者和专家”五个阶段[6]，并在大量文献调研和对比分析的基础上，定性分析与定量研究相结合，对处于不同发展阶段的教师“专业性”进行了详细的论述。该理论对教师资格证的认定、新手教师岗位培训的形式和内容、标准与规范以及知识整合等，具有重要的指导意义和参考价值[7]。对于教师来说，社会化是“在教师职业生涯发展中，个人获得教育专业知识和技能，内化职业规范和价值伦理，建立和发展自我观念，表现角色行为模式，并逐渐胜任教师专业角色的过程。[8]”而教师所处的学校体系、学校之外的社会文化结构等共同组成了对社会角色期望与规范的环境力量，这些环境力量通过文化普及和价值体系影响行业发展，决定着教师的角色态度、价值与行为。因此，教师专业的社会化与教师个体社会化二者之间是相互融合、相互影响的。利斯伍德(Leithwood,K.A.)在归纳和分析已有教师发展阶段理论的基础上，提出应打破对教师发展单一维度的思维模式，从多维的角度来综合分析教师的发展。指出教师发展是一个多维度发展的过程。专业知能发展、心理发展和职业周期发展这三个维度既相互独立又相互依赖。对于教师，只有在内心深处真正建立其职业认同感，才能从自身经历中逐渐发展、确认教师的专业角色，仅为追求其价值与意义上的认定，感受职业带来的幸福和生机，从而获得真正的发展[9]。“用生命回应职业的需要”还是“用职业实现生命的价值”？这个问题的答案似乎已然知晓。

文化的差异导致对教师专业发展的探究角度大为不同。同“学术人”相比，教师作为“社会人”的研究更得到我国学者们的青睐，纷纷从不同侧面对教师表现出来的整体样态和发展趋势做以生动的描述。教师的专业发展理论是为教育教学实践服务的，承认教师阶段性的个别差异并不等于否认了对教师专业发展规律的认识和把握。教师在这个动态的、纵贯整个职业生涯的历程中，既有进入事业高潮时的欣喜，也有可能身处职业危机的低谷。梳理和审视国内外教师专业发展的阶段理论，有助于教师规划专业发展道路，积极回应发展过程中的变化与需求，更好地迎接教育全球化、信息化的挑战。

三、外语教师专业发展的研究与价值取向

相对于教师专业发展研究，语言教师的专业发展研究从上世纪80、90年代才开始崭露头角，并逐渐成为近几年来国内外语教学研究领域共议的课题。众多优秀的专家学者、外语教师纷纷结合自身的教学实践，通过大量的调查研究分析讨论高校外语教师专业发展现状、制约因素、发展途径与策略。吴一安(2005,2008)、周燕(2005)认为当下外语教师专业发展涉及两个基本问题，即如何发展和提升教师的专业素质以及对教师职业发展路径的探索；外语教师的外语教育观念、知识、能力、科研现状与进修情况是否符合教育教学的发展规律，满足经济信息社会对高素质人才的需求是夏纪梅教授密切关注的重点；教育资源分配失衡是否会影响到广大中西部地区外语教师对职业发展的态度，牛桂玲(2012)、周柳琴，黄友群(2010)的调查报告向我们展示了当前高校外语教师专业发展中存在的问题和实际状况。笔者通过对比分析2000-2013年间刊登在国内外主要外语期刊上有关外语/二语教师专业发展研究的学术文章，发现其研究视角主要集中于教师生存和发展现状、教师专业发展(形式、内容、途径)、教师专业素养(知识、能力)、教师信念、教师角色身份变化及相关理论的阐述和综述。可见外语教师专业发展研究的内涵重心已从教师群体的被动专业化向教师个体的主动专业发展转变。从学历补偿到能力提升，从短期的会议培训到终身学习观的确立，外语教师的专业成长在不断更新、演进和丰富的过程中，个体内在的能动性亦得到充分的发挥，体现出三大价值取向：知识取向、实践反思取向和生态取向。

1、知识取向的外语教师专业发展

学科教师的专业知识发展是教师专业发展的核心关键成分。教师如何学习？教师需要多少知识“量”以及相应多少“质”的知识才算“够”？对这一问题的探讨可以追溯到上世纪70、80年代。作为一种知识类型，教师的专业知识除含有通常意义上的知识普遍性、客观性特点外，还应包括教师个人品质在教育认知、情感互动融合中产生的经验和体会。建构主义的知识学习观在某种程度揭示了知识是怎样在个体头脑中被逐渐建立起来的规律，尤其是具有深刻度的抽象知识，要经过个体的意义建构而形成，这种规律在某种意义上恰是内因和外因辨证关系在知识学习领域中的具体反映[10]。

外语教师应该有合理的知识结构。现代社会中几乎所有真正的科学创新都得益于学科间的交叉渗透和综合化，丰富的外语习得理论和社会科学研究理论是教师构建与发展教学思想过程中至关重要的因素。理论学习不是空对空的灌输，或盲目的恶补填充，还应包含新旧经验冲突所引发的观念更新和结构重组。教师专业发展也是一样，教师专业知识和技能发展成系统的课程、组合成结构性的专业课程计划并获得合法的确认，便成为教师专业化的知识基础和课程建构。夏纪梅教授认为外语教育研究是介于“语言学”和“教育学”的之间的交叉学科产物[11]。外语学科教学知识是教师根据符合学生认知规律的学科教学法，对知识(含技能)经过筛选、加工和重组而形成的系统的知识框架。优秀的外语教师会在学习的过程中选择、尝试、检验或修整其中适合自己的教学实践并取得良好效果的因素，并用灵活的方法把这些因素纳入自己的教学思想或个人理论中。作为一种涉及多学科领域知识的复杂教学活动过程，我们需要重新认识外语教师包括教育心理学、社会学和应用语言学基础理论在内的知识结构[12]。

2、实践取向的外语教师专业发展

学科教学知识是教师基于课堂教学的实践，通过实践、反思、探索、实践的循环反复，对原有的知识进行修正、重组而形成知识经验。它是关于如何教的知识，是教师在外语教学实践中建构并指导教学行为的个性化、情境化的“默会知识”。

20世纪70年代唐纳德·舍恩(DonaldSchon)创造性地提出了“反思性实践者”概念，将研究的目光引向了“专业实践”中理论与实践的关系，具有划时代的意义。反思是教学实践过程中的重要环节，对教师的成长起着关键性的作用。在日常教学生活中，它连接着教师的实践经验，对基本的教学行为作以规范和指导。尤其针对于我国现阶段的大学外语课程的设置，班级大、专业繁多，学生水平差异显著的特点恰恰从另一方面给予老师更多反思的空间和契机。如何打破传统授课模式，做到与时代特征相适应，与社会发展相衔接的技术+外语复合型人才的培养，不仅是外语教师自我净化、自我完善和自我提高的有效途径，更是高校外语教师研究、解决教学过程中实际问题的有效策略。作为反思活动的主体，教师应把自身的专业发展当作认识世界和改造世界的对象，以客观、批判的态度来审视周边一切与教育有关的事物，通过不断的自省总结，制订适合自己专业发展的计划和目标，以及为实现计划所采取的措施[13]。

可见，这种从“由内而外”的外语教师实践性知识研究充分验证了教学行为与教学理念间的密切关系，教师的实践知识不仅具有个性，也有一定的共性，是教师个人理论知识的核心内容[14]。目前，国内教师实践性知识研究多采用个案法或叙述法对某位教师的教法或教态进行研究分析，它能够揭示出教师专业知识的形成和发展过程，虽能深化教师对教学知识基础的理解，为教师专业发展提供建设性的工具，但由于研究方法所限，难以深刻扩宽实践知识的内涵，带有“个人化”烙印的总结也难以为其他教师习得和利用。

3、生态取向的外语教师专业发展

学习是外语教师成长和发展的必备手段，其人生经验、教育背景、教学经验是教师实践智慧的重要来源，同时影响其对自我、学生、外语、教学和教育环境的认知。实际上，教师学习是教师与学校互动发展的文化生态培训。基于文化生态取向的高校教师发展是教师发展研究的重要形式，在此基础上，教师的一切教育行为活动将与学校整体生态环境相融合，其教学策略与风格的形成在很大程度与“教学文化”或“教师文化”息息相关。我国现行的外语教师专业发展以短期培训为主要形式，过于强调外语教育理论的学习，外语教师的专业发展长期处于隔离状态，生态发展失衡[15]。教师的专业成长必然意味着变化和发展。教师团队建设概念的提出在某种程度上体现了生态取向下教师专业发展的核心价值观，激发教师专业发展的主体性同时，提升了教师的教学智慧，有利于建立健全长效的组织学习机制，是改变教师职业隔离、促进教师专业发展的有效组织形式。

文化生态取向下的教师专业发展打破了知识取向、实践—反思取向中从单一角度看教师发展的局限。作为文化社区的参与者，教师通过“参与中转变”而获得不断的发展，从而确立教师为专业知识的拥有者和实践智慧的开创者等相关角色的定位，并从更为广阔的角度关注教师专业成长中的生命背景，关注教师专业发展的途径与方法，焕发教师应有的改革动力和首创精神。

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张琳(1981.10-)，女，汉，黑龙江大庆人，东北石油大学外国语学院，讲师，研究方向：大学英语教学，教师继续教育。

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2095-9214(2015)03-0233-03

东北石油大学外国语学院)