形成性评价在医学高校文献检索课程评价中的应用

医学高校文献检索课程面向医学及相关专业的本科生及研究生，是在学习理论知识基础上加以实践应用的一门科学方法学课程，旨在培养学生的信息素养，增强学生在医学专业学习中的自主学习能力。传统的文献检索课程教学主要以终结性评价方式来判断学生的学习效果，而忽略了对学生的学习能力、学习方法等综合素质的考核[-12]。随着我国素质教育的全面推广和普及，形成性评价以其更多地关注学生的学习过程及对教学过程的引导和反馈，逐渐应用于高校课程的评价中。本文就形成性评价在医学高校文献检索课程中的应用做一探讨。

1 形成性评价与终结性评价

1967年斯克里芬(M.Scriven)在《评价方法论》一书中，首次根据教育评价目的的差异性将教育评价分为形成性评价(formative evaluation)与终结性评价(summative evaluation)。所谓形成性评价是指在教学过程中为了获得有关学习的反馈信息，对学生所学知识的掌握程度进行系统评价，是针对学生学习行为与能力发展进行的过程性评价[3]；而终结性评价是指在某一相对完整的教学阶段结束后，以预先设定的教育目标为基准，考查学生达到教育目标的程度[4]，是针对学生的学习质量做出的结论性评价。

形成性评价与终结性评价的重要区别在于，形成性评价是一种教与学的双向评价，其宗旨是为课程教学提供及时的信息反馈，以便明确教学中存在的问题，及时调控教学过程，并帮助学生调整学习目标，从而提高教学质量；而终结性评价的教与学中缺乏有效的反馈，学生在评价过程中处于被动地位，在学习过程中缺少正确及时的引导，不利于形成良好的学习能力。

2 医学高校文献检索课程及评价现状

文献检索课程是一门实践性极强的方法课，根据教学目标，文献检索课程着重培养学生以下几方面的能力：信息素养，即培养学生对信息的敏锐性和利用能力；自主学习能力，即帮助学生探知有效的搜集信息的途径和解决问题的方法；创新精神，即鼓励学生在思考问题时突破思维定势，采取尽可能多的方法或途径解决同一个问题[5-6]。

根据文献调研，医学高校文献检索课程多为限选课，其考查方式主要为卷面考试、撰写综述或调研报告、上机操作等终结性评价方式。考核方式上虽然具有一定的多样性，但仍存在以下问题。

一是评价主体单一。目前文献检索课程的评价主体仍以教师为主，学生在评价过程中处于被动地位，很大程度上忽视了对学生学习过程的反馈。二是评价取向单一。现有考核方式仍侧重于对学生基础知识和操作技能的考核，缺乏对学生综合素质的全面评价，只强调学习效果，而忽略了对学生学习过程中综合应用能力和创新思维的培养，以及学生情感体验、学习态度、学习能力的融入。

3 形成性评价在检索课程评价中的应用

3.1 形成性评价在课程评价中的应用原则

在课堂教学评价中，学生和教师既是评价的客体，又是评价的主体，因此决定了课堂教学形成性评价的主客体的多向评价特征。由于课堂教学本身所具有的动态过程性质，课堂教学中的形成性评价一般应遵循以下原则[3-4]。

3.1.1 评价主体多元化

在形成性评价的过程中，教师作为评价活动的策划者、组织者和参与者，虽继续发挥重要作用但不再是课程评价的唯一主体。课堂教学中，教师要从学生的需要和发展出发，鼓励学生作为主体参与教学活动，组织引导学生积极参加自我评价及学生间的相互评价，使他们通过评价了解自身学习状况，总结反思，不断改进学习方法，强化学习效果。

3.1.2 评价方式多元化

从评价方式上来说，形成性评价注重多种评价方式的优化组合。教师应根据课程考核大纲和课堂实际情况灵活选择和组合，包括课堂观察、课堂提问、访谈、测试、问卷调查、小组学习、案例讨论、学生自评、同学互评等方式。

3.1.3 评价内容多元化

在课程教学中，形成性评价不仅关注学生的基础知识和基本技能的评价，也对学生的知识、技能、能力、情感、态度、学习策略等内容进行多维度评价，更好地了解学生的学习需求，挖掘学生的潜能，促进教与学的整体发展[7]。

3.2 形成性评价在医学高校文献检索课程评价中的应用

基于课堂教学的形成性评价是在教师和学生交往过程中的反馈活动，相对于终结性评价，更注重改善教学环节，而不是检验学生的学习效果[8]。为探索形成性评价在文献检索课程中应用的可行性和为进一步建立完善的形成性评价指标体系奠定基础，笔者在新疆医科大学(以下简称我校)2012级口腔医学专业的文献检索课程教学中尝试应用形成性评价，并对评价效果进行总结。

3.2.1 课堂教学

课堂教学包括课堂观察和课堂提问等。文献检索课程作为实践性强的方法课，在教学设计上应注意引导学生积极思考，培养其学习主动性。教师在理论课和实习课的教学过程中要观察学生反应，并适当进行课堂提问，如引导学生思考“以往有哪些检索经验”，“如何选择检索工具”，“如何制定调整检索策略”等。通过观察学生的反应及回答，及时调整教学进程，避免一味追赶教学进度。

3.2.2 小组学习

小组学习是指在教学过程中选择某一知识点，安排学生分组自学，进行课堂PPT汇报讨论后，由教师作有针对性地总结分析。这要求教师在教学设计时要明确教学目标，制定详细的指导性材料。

教学过程中，在第一次理论课结束后，代课教师对学生的计算机检索能力和自主学习意愿进行访谈，并根据课堂提问时学生的反应和回答情况对学生的学习兴趣、学习能力进行预判。综合以上信息选择“搜索引擎的利用”作为学生自主学习内容，将学生分为6组(每组6-7人)。根据教学目标明确知识点，向学生提供自主学习的资源链接和练习题，以小组为单位，组员相互配合共同完成“搜索引擎的利用”的自主学习任务；制作3-5分钟的PPT，选派一名组员进行课堂汇报，PPT内容包括知识点的介绍、自选2-3道练习题、演示思路和过程；分组汇报后，代课教师总结分析，并按评分标准进行教师评价、组员自评和组员互评的赋分。

从实施效果来看，小组学习可以培养学生的学习主动性、自学能力和创新意识，同时也可以提高其分析问题解决问题的能力以及团队合作意识。

3.2.3 案例讨论

医学生在专业知识积累、论文撰写和课题开展的过程中都需要花费大量的时间精力检索、利用文献信息。因此在文献检索课程教学中不仅要培养学生的信息获取能力，还要培养其信息分析的意识和能力，以及自主学习的方法和思路。

我校代课教师在检索实习课程中，选择口腔专业相关的课题作为案例，组织学生对案例进行分析。在明确检索目的，选择合适的信息源及检索工具，制定并调整检索策略，上机操作等过程中，学生可以独立完成或者以小组讨论的形式开展，同时每20人配备1名指导教师。通过观察学生的检索操作过程，以及对学生提问进行解答，教师可及时发现学生课题分析和检索过程中存在的问题，积极引导，答疑解惑。在检索实习课结束前，按学生名单随机抽查提问，让学生讲解自己的课题分析思路及检索方法、检索结果，由教师补充更正，并对检索过程中存在的问题进行总结分析。

通过案例讨论可以提高学生对检索工具的综合利用能力，以及对实际问题的分析解决能力。同时在实习课教学中，通过学生讨论、回答和教师总结点评，可让学生明确自身问题，吸取他人优点，找出自己与教学目标之间的差距，明确努力方向。

3.2.4 测试性评价

测试性评价应以学生的自我测试及用于学生判断自身对知识掌握程度的课堂测试为主，而不与学期末的终结性评价挂钩，强调被评价者通过自我分析和反思达到自我提高的目的，改进教学活动质量[9]。在文献检索理论课和实习课中，可根据课程特点，开展丰富多样的测试性评价。如在理论课上针对检索式编写、检索策略调整、课题分析等布置随堂作业，实习课中要求学生对检索结果界面进行截图，以邮件形式发送给教师。教师通过批改作业了解学生对知识的掌握和应用能力，发现教学中存在的问题，及时改进教学方法；学生通过自我测试也可以了解自身对知识点的理解和掌握情况，明确自身问题，真正实现以评促教，以评促学。

3.3 形成性评价应用中存在的问题及展望

形成性评价是测量和评定教学效果的科学手段，可为学生个性化发展提供依据与支持。其功能是加强学生和教师之间的双向反馈互动，建立“目标、过程、评价、反馈、修正”的教学互进模式[7]。笔者在对文献检索课程形成性评价应用的初步探索中，发现存在以下问题。

3.3.1 学生参与形成性评价缺乏主动性

在形成性评价的各个环节中，学生的参与是评价效果的重要因素。在此次小组学习和案例讨论过程中，部分学生参与评价的积极性、主动性欠缺，影响评价效果。根据对学生的访谈和自我总结，究其原因，一是大三学生医学专业课程开设较少，导致医学专业知识有限，对部分案例中的医学术语不够理解，影响分析检索效果；二是文献检索课程在我校为指定限选课，少数学生存在不重视、不感兴趣等倦怠情绪。

针对以上情况，教师在与学生的课前交流以及课堂观察和课堂提问中，应通过学生反应和回答及时了解学生的学习状态，随着课程的深入按教学进度设定关联递进的教学任务，围绕与专业相关的学习主题开展小组学习或案例讨论。为调动学生的学习积极性，教师在举例和选题时要做到深入浅出、切合实际，不能一味强调专业性。如小组选题时，可以先避开专业数据库，选择学生比较熟悉或感兴趣的搜索引擎、电子书、书目检索系统等；案例讨论时，可以选择常见疾病或药物，针对学生不熟悉的医学专业词汇，在案例讨论前进行解释。在与学生的讨论过程中渗透教师的指导作用，鼓励学生交流探讨，可激发创新性思维和团队合作能力。

3.3.2 学生自评和互评不够公正

在小组学习中，由于学习能力、任务分配等不同，组员之间付出的努力有一定差异。通过对学生的访谈发现，部分学生自评及他评的评价结果不够客观公正，存在个别组员滥竽充数、蒙混过关的现象。同时，此次制定的评价标准不够具体，缺乏监督抽查。

针对上述情况，可在今后的教学设计中明确具体评价指标，制定详细规范的评分标准，要求学生在赋分时填写评价依据，并保留小组学习过程中的原始资料。教师在学生自评和互评结束后，可通过抽查原始资料、提问、学生访谈等形式监督评价结果，对作假成绩可做无效处理。

3.3.3 教师评价标准不一致

在已有的形成性评价尝试中，不同教师的评价标准及同一教师对不同班级的评价标准可能不一致[10]。为使形成性评价能够更加客观公正地评价学生学习过程中的综合素质，避免教师对学生盲目的开放式评价，应建立完善的文献检索课程形成性评价指标体系。

学生需求分析是教师制定形成性评价初步方案的依据及基础，形成性评价方案的制定必须基于学生的需求并有学生的共同参与和协商[11]。可根据学生的培养目标和考核标准，通过文献调研、学生座谈等形式充分调研不同层次医学生的需求特点、学习目标等，建立形成性评价指标体系和评分细则，并汇编成手册在课程开始时发放给学生，让学生有据可依[12]。教研室应组织代课教师在课前进行集中培训，规范评价标准，并对学生进行使用指导。同时，在制定形成性评价指标体系时，要综合考虑到不同班级规模、不同专业、不同年级等问题对评价实施过程和评价结果的影响。

4 结语

当前医学教育模式正向能力培养方面转变，将形成性评价纳入学生的学习评定将是大势所趋[13]。文献检索课程教学是培养医学生信息素养与自主学习能力的重要手段，在教学过程中尝试应用形成性评价，可更有效地挖掘学生的学习潜能，提高学生的实践能力和创新意识。

结合医学文献检索的课程特点，其教学评价可采用终结性评价和形成性评价相结合的方式，既对学生基础知识和操作技能是否达标进行终结性考核，也对学生的信息素养、自学能力和创新意识等综合能力进行过程性评价，实现对学生学习结果和学习过程的全面评价。