论法治实践部门在法治人才培养中的责任主体地位*

杨翔廖永安

(1．中南大学法学院，湖南长沙 410082;2．湘潭大学法学院，湖南湘潭 411105)

论法治实践部门在法治人才培养中的责任主体地位*

杨翔1廖永安2

(1．中南大学法学院，湖南长沙 410082;2．湘潭大学法学院，湖南湘潭 411105)

法治实践部门作为法治人才培养的“检验者”与“受益者”，却在法治人才培养中长期处于责任模糊状态，引发了诸多法治人才培养问题。法学教育的实践性、职业性、趋同性使法治实践部门成为法治人才培养责任主体具备深厚的理论基础。凸显法治实践部门的责任主体地位，使其“反哺”法治人才培养，具有重要的实践意义。通过构建法治实践部门与法学教育部门协同培养法治人才的机制，发挥法治实践部门的作用与功能，不断培养高素质的法治人才，夯实法治工作队伍建设的基础。

法治实践部门 法治人才培养 协同培养机制

“治国经邦，人才为急。”［1］P16国家法治建设的隆替，全系于法治人才培养的优劣。《中共中央关于全面推进依法治国若干重大问题的决定》中提出，全面推进依法治国，总目标是建设中国特色社会主义法治体系，建设社会主义法治国家。要实现上述总目标，法治工作队伍建设是前提和基础，而法治人才培养是加强法治工作队伍建设的根本。众所周知，现行法治人才培养机制存在诸多问题，其培养质量和效果都难以满足法治国家建设的需要。如何在尊重法治人才培养规律的基础之上，创新法治人才培养机制，已经成为加强法治工作队伍建设的首要问题。法治人才培养机制的改革和创新，迫切需要加强法学教育部门与法治实践部门的协调与合作，让法治实践部门真正成为法治人才培养的重要责任主体。

一、法治实践部门成为法治人才培养责任主体的理论基础

若将法治人才培养喻为一条生产链，法治实践部门相对于法学教育部门而言，是法治人才培养的“检验者”和“受益者”，主要包括审判机关、检察机关、公安机关、司法行政机关等部门。长期以来，基于各种体制上的原因，法治人才培养主要由法学教育部门独自承担，缺乏法治实践部门的有效参与，并由此产生了法治人才培养中的诸多问题，如法治人才培养中理论与实践的脱节，法科学生司法实践能力的相对阙如等，进而影响到了法治工作队伍的建设与发展。我们认为，法治实践部门作为法治人才培养的“检验者”和“受益者”，促使其积极参与法治人才培养，这项伟大战略工程中来，既具有深厚的理论基础，也是充分尊重法治人才培养基本规律的体现。

(一)法学教育的实践性特征决定了法治实践部门参与的必要性

美国实用主义法学派代表人物霍姆斯那句“法律的生命不在于逻辑，而在于经验”，深刻地揭示了法律的实践性特征。法律是社会规范的细胞，法律现象则是由纷繁复杂的法律实践所引起，法律的实践性特征必然使法学教育附上同样的色彩。法学作为一门应用性社会科学，其本质是实践理性，法学教育的生命力也在于实践性。［2］简而言之，法律的生命力在于实践，法学教育的生命力也在于实践。

法学教育之初并未凸显其实践性特征，而是经历了由学术性到实践性的历史变迁。传统的法学教育，侧重于法学理论的学术化与体系化，无论大陆法系还是英美法系多是如此。其试图从纷繁复杂的法律现象中寻求规律性的原理及原则，不断建构和完善法学理论体系，并以此统率因时而易的各类法律规范，力图以系列基本概念繁衍形成的一个封闭的体系来涵盖整个法律生活的理念，英美法系与大陆法系皆是以此为目标而不懈追求。［3］然而，二十世纪中叶，实证主义与经验主义哲学的兴起与传播，深刻地影响了法学研究与法学教育的理念和方向。法学教育变得更为注重法律的实践运行而非逻辑演绎，法学教育的实践性特征日渐彰显，实践性法学教育迅速占领了法学教育领域。传统的学术性教育模式把学生放在被动接受的地位，而新兴的实践性教学模式则努力把学生放在首要地位，使其主动、负责地学习，以“从实践经验中学习”或“学习如何从实践中学习”为教育真谛。［4］法学教育实践性的共识形成与路径探索，契合了全球化时代对法律职业与法治实践的现实要求。法治实践部门具有强烈的实践性色彩，而现行法学教育实践性的阙如，恰好可以通过法治实践部门的有效参与来予以弥补。

(二)法学教育的职业性特征决定了法治实践部门参与的有效性

学术界与实务界关于法学教育定位的专业化与职业化之争由来已久，至今莫衷一是。学者经由历史考察和比较研究，认为古今中外，法学教育的职业性可谓贯彻纵横，成功的法学教育体系必然是坚持职业性的法学教育，否则，法学教育职业化改革则必然要提上日程，日本、韩国，甚至是德国和法国等国家近来的法学教育改革都深刻地体现着这一思路。［5］从而可知，法学教育的职业化特征日益在国际法学教育中获得认同，中国亦是如此。“现在大家的共识终于形成了，那就是向职业化方向发展。职业化这个趋势的基本形成，是法学理论界与法律实务界共同的期待。”［6］建设高素质的法治工作队伍作为全面推进依法治国的重大任务，必然要求法学教育以职业化为导向。另外，法学教育的职业性与其实践性具有天然的内在联系，法学教育的职业性以实践性为基础，法学教育的实践性则以职业性为表现。

法学教育职业性的共识，已经开始改变了法学教育的方向。推进法治工作队伍的正规化与职业化作为法治工作队伍建设的目标得以确认。全面推进依法治国对法治人才的要求进一步提升，而原有的法律职业整体素质无法满足法治建设对法律职业的需求。如何实现高素质法治人才的有效供给，成为新时期法学教育的重要使命。法治实践部门作为法律职业的重要载体，是法学教育职业化的最终受益者，其参与法治人才培养实属理所当然。

(三)法学教育的趋同性决定了法治实践部门参与的科学性

法学教育发端于西方国家，其相关制度已日臻成熟。以两大法系为界分，虽然英美法系与大陆法系在法律体系与法学教育体系方面存在较多差异，然法律体系的日渐趋同，促使二者在法学教育理念与方法方面，由差异走向融合已是不争的事实。

十一世纪初，英美法系与大陆法系的主要国家就已经开始探索法治人才培养的实践。英美国家的法治人才培养，经历了学徒制传授到学院制教育的转变，而以培养未来法律职业人才的法学教育定位却贯彻始终。德日等大陆法系国家传统的法治人才培养模式，既有通识教育又有专业教育，注重知识讲授和理论培养，注重追求法学理论的体系化，而法律职业教育则较为缺乏。然而，在资本主义市场经济的催化下，德日等大陆法系国家也纷纷引入法律职业教育理念，以缓和法律职业人才供不应求的矛盾。由此不难看出，英美法系与大陆法系的主要国家虽在传统的法治人才培养方面存在较大差别，但进入现代以来，两大法系的法治人才培养理念及方法趋于融合。纵然两大法系因法律制度的差异，而在法学教育的具体方法上有所不同。然而法学教育的实践性和职业性追求，已经成为两大法系法学教育的共同指向。法律职业人才培养逐渐成为法学教育的核心目标，更为重要的是，法治实践部门在法治人才培养中的作用前移的趋势也愈加明显。法律教育之事由既然因法律职业之需要而起，所以司法机关、法律实务部门或行业自治机构必然在法律人才培养的管理中担负重大责任——它们引导大学法学的办学方向，提出法学院的办学任务，广泛参与法律教学的过程，制定办学标准或者法律人才评价标准。［7］另外，法学教育改革往往也是司法体制改革的重要组成部分而整体推进。

时至今日，法学教育的实践性、职业性、趋同性虽已获得初步共识，然而在我国与之相匹配的法治人才培养机制却仍未建立。综上所论，法治实践部门成为法治人才培养的责任主体，是遵循法学教育“三大特征”的必然要求。遗憾的是，法治实践部门的责任主体地位长期以来未能得到法学教育主管部门的充分认识，法治实践部门自身也未树立其在法治人才培养中的责任意识和主体意识，当前诸多法治人才培养困境也因此而生。如何加强法治实践部门在法治人才培养中的作用发挥，已经成为创新法治人才培养机制中至关重要的问题。

二、法治实践部门成为法治人才培养责任主体的实践意义

自改革开放恢复法学教育以来，法治人才培养没有充分体现法学教育的实践性及职业性特征，法学教育模式与法学教育的基本特征处于背离状态。法学教育的制度设计没有为法治实践部门预留足够的作用空间，法治实践部门自身也未明确其在法治人才培养中的角色定位，以致其法治人才培养中的地位和作用没有得到充分凸显。在全面推进依法治国的新形势下，明确法治实践部门在法治人才培养中的责任主体地位，充分发挥其在法治人才培养中的重要作用，具有的重大的实践意义。

(一)推动建设高素质法治工作队伍的重要举措

众所周知，法治人才培养与法治工作队伍建设之间属于唇齿相依的关系，建设一支政治素质高、专业能力强、职业操守好的高素质法治工作队伍是全面推进依法治国的重要动力，也是创新法治人才培养机制的终极追求。然而，依靠传统的、法学教育部门单独承担的法治人才培养机制，其所培养的学生，缺乏应有的法治实践能力、社会担当意识和法律职业道德，与建设高素质法治工作队伍的要求相差甚远。法治实践部门作为法治人才培养的直接“受益者”，积极参与法治人才培养是其义不容辞的责任。只有法治实践部门在法治人才培养中的有效参与，才能发挥理论联系实际的优良传统，才能使学生更加真切的了解中国的法治实践，体悟中国国情;才能使学生熟练掌握相应的法律职业技能，提升实践能力;才能使学生在实践中培养职业道德，增强社会担当意识。总而言之，法治人才培养只有在法学教育部门与法治实践部门的“两轮驱动”之下，才能不断满足建设高素质法治工作队伍建设的需要。

(二)切实解决法学教育与法治实践脱节的内在要求

法学教育部门作为法治人才培养的主要阵地，培养高素质的法治人才，为法治工作队伍建设提供后备军和生力军是其根本任务。长期以来，法学教育部门独自承担着培养法治人才的重任，法治实践部门在法治人才培养虽有参与，但其作用发挥有如“杯水车薪”，极为有限。法学教育自身问题的存在，加之法治实践部门责任主体地位的模糊定位，因而导致法治人才培养中存在以下两个突出问题:

一是培育环节与养成环节脱钩。法治人才的培养，理应包含两个必要的环节，即培育与养成。“法律人才的培育，即通过系统的专业教育和职业训练，使其具备法律职业的专业要素和职业要素，为从事法律职业打下坚实基础，为法律人才的养成创造条件。法律人才的养成虽然主要体现在法律职业生涯中，而法学教育同样应该担负相应的职能。”［8］然而，审视我国目前的法治人才培养过程，法学教育部门与法治实践部门在法治人才培养的环节中，尚未建立良性互动，呈现出培育环节与养成环节脱钩的样态。目前我国法治人才培养中，主要由法学教育部门的专业教育与法治实践部门的职前培训两部分组成，专业教育与职业教育之间未有良好的衔接环节，其中虽有司法考试和职前培训予以衔接，但其效果实在难如人意。司法考试侧重法律知识考核，对于法律思维、法律伦理及职业技能的考察没有凸显;职前培训则存在单独培训、实践较少、效果不良等问题。相比国外，如大陆法系的日本和韩国，法科学生在法学教育部门毕业之后，若要从事法律职业，唯有通过司法考试与司法研修班两个必经阶段，方有资格从事法律职业。而且，司法考试和司法研修所都是法科学生难以跳过的龙门，其难度远远高于我国的司法考试和职前培训，这也是铸就其高素质法律职业队伍的原因所在。迄今为止，我国法治人才培养中，尚未建立务实有效的衔接环节，培育环节与养成环节的脱钩问题亟待解决。

二是法学教育与法治实践脱节。法治人才培养过程中，培育环节与养成环节脱钩的过程瑕疵，必然导致法治人才培养的结果瑕疵。其中，表现最为明显的就是法学教育与法治实践的脱节，此为法治人才培养中被诟病已久的痼疾所在。法学教育与法治实践脱节表现在:首先，法治人才培养的“产品”，不具备基本的法律职业技能，无法满足法治实践部门的工作需要;其次，则是法学理论与法治实践之间的紧张关系。法律是兼具知识理性及实践理性的科学。法学家应从丰富的法律实践中获得知识理性的原始材料，更多的研究中国问题，研究法律方法与法律技术，为法律家提供可资实践的理论支持;法律家则应将法律实践中的经验进行总结，从法律的知识理性中获得创造的源泉与动力，并为法学家提供可以上升为理论的实践基础。［9］目前，法学理论难以指导法治实践，法治实践难以指引法学理论研究，学术与实践长期处于潜在的“冲突”与“对立”状态。

深究法学教育与法治实践脱节的问题根源，主要源于以下两个方面:其一，法学教育中偏重理论教育和知识灌输，忽视职业技能和职业伦理的培养，理论教育与实践教育没有形成良性互动;其二，法学理论研究者倾向于闭门造车，“画书为牢”于理论研究之中，法治实践者常常忽视法学理论研究成果，甚少将其作为实践指导。法学教育部门与法律职业相对分离，缺乏有效的沟通路径，一定程度上形成了学术法律人与职业法律人之间的分化，弱化了法学教育与法律职业的联系。［10］法学教育部门与法治实践部门的过度分离，正是造成上述问题的深层次原因。

法律能否成功地从理论迈向实践，取决于法律实践的真实内容是否被纳入了法律教育的框架。［11］P12法学教育与法治实践的脱节已经成为横亘在培养法治人才中最为突出的障碍，必须通过法治实践部门在法治人才培养中的积极参与，推进法治实践部门与法学教育部门之间的紧密合作与联合培养，充分发挥各方优势，增强法治人才培养的合力，从而破除法学教育与法治实践的藩篱。通过不断发挥法治实践部门在法治人才培养中的责任主体作用，着力增强学生实践能力，增进学生国情意识，推动法学教育与法律职业之间的有机衔接。法治实践需要理论支撑，法学教育与法学研究的繁荣离不开法治实践。法治实践部门参与法治人才培养是切实解决法学教育与法治实践脱节的迫切需要，同时能够促进法学理论研究与法治实践的良性互动。

(三)加速形成社会主义法律职业共同体的有效途径

成熟的法律职业共同体是法治国家的基本标志，构建社会主义法律职业共同体是全面推进依法治国的大势所趋。关于法律职业共同体的具体范畴，学界对此界定不一，我们较为认同张文显教授的观点:法律职业共同体是由法官、检察官、律师、法学学者所构成，是一个意义共同体、事业共同体、解释共同体、利益共同体，表现为独立与互涉的特征。［12］构建法律职业共同体的形式多种多样，其中最基础、最关键还是法学教育。法学教育的职业化定位，为法律职业共同体的形成奠定了良好基础。通过加强不同法律职业者之间的联系，培育一个具有共同法律信仰、职业伦理、专业知识、实践技能的法律职业共同体。［13］

明确法治实践部门在法治人才培养中的责任主体地位，使其充分参与法治人才培养的各个环节，将有效促进法学教育部门与法治实践部门的沟通和交流。推进法治人才培养的有效协同，是创新中国特色社会主义法治人才培养机制的题中应有之义。而通过法学教育部门与法治实践部门的角色互换，有助于促进法律职业共同体彼此之间的相互尊重，提升整个法律职业的尊崇感和认同感，促进法律职业共同体的快速形成。

三、法治实践部门参与法治人才培养的机制建构

法治实践部门在法治人才培养中责任主体地位之落实，有赖于法学教育部门与法治实践部门具体协同培养机制之构建。其构建宗旨是，将位于法律人才培养体制末端法治实践部门的需求与评价前移并贯穿于法律人才培养过程的全过程，促使‘法律人才消费者’转化为共同的‘法律人才生产者’。法治人才协同培养机制的建构，主要应从以下几个方面做好:

(一)健全共同组建师资队伍的机制

优良的师资队伍是培养高素质法治人才的关键。高素质的师资队伍应当具备坚定的政治立场、深厚的理论功底，扎实的法治实践能力。法治实践部门的优秀人才是高素质师资队伍不可或缺的部分，法治实践部门参与法治人才培养的首要方式，就是与法学教育部门共同组建高素质的师资队伍。法学教育部门与法治实践部门共建师资队伍主要由三个方面的作用:其一，加强理论与实践的互动，提升教学质量;其二，促进司法实践的理论提升，丰富法学理论研究;其三，促进法学教育与法治实践的有机衔接。2012年，“双千计划”的实施，对于提升师资队伍的整体素质发挥了一定的作用。然而，囿于“双千计划”实施范围有限，遴选程序、待遇保障与组织保障等方面尚存在不少问题，法治人才培养的师资队伍建设并未取得较大改观。

发挥法治实践部门的责任主体地位，应当加大“双千计划”的实施范围和落实力度，畅通教学人员与实务人员的交流渠道，坚持“引进来，走出去”的原则，形成法学教育部门与法治实践部门共建师资队伍的长效机制。既要从法治实践部门引进优秀的实务人才，也要积极推动法学教师到实践部门挂职锻炼。与此同时，应当完善相关配套制度，如师资共建保障机制，改善工资待遇和职业保障等问题;如师资共建激励机制，对在师资共建中表现突出的人员，应当予以精神奖励或者晋职晋级。探索建立“双导师”制度，即理论导师与实务导师共同指导、共同制定培养方案、共同规划职业计划等。

(二)构建协同开发优质教材的机制

优质教材是培养高素质法治人才的前提。优质的法学教材应当充分尊重法治人才的培养的规律与法治实践的实际，强调其“实践性、针对性、权威性”。目前，法学教材体系的开发主要由法学教育部门承担，法治实践部门鲜有涉足，法学教材注重理论性而疏于实践性，以致法学教育所培养的学生只有深厚的理论知识，却无基本的法治实践能力。虽然近年来实务类教材逐渐受到法学教育部门的重视，但囿于教材开发主体仍以法学教育部门为主，实务类教材的实践性仍显不足。

法治实践部门掌握着丰富的实践经验与实践素材，由其和法学教育部门协同开发法学教材，显得尤为必要。故法治实践部门应当积极参与优质法学教材的协同开发，在贯彻中国特色社会主义法治理论的基础上，充分发挥自身的实践优势，增添法学教材的实践素材，不断提升法科学生的法治实践能力。全面采用国家统一的法律类专业核心教材之外，还要不断开发法律思维教材、案例教材、法律技能教材、法律职业伦理教材，协同优化法学教材体系。

(三)建立联合设计课程体系的机制

合理的课程体系是法治人才培养的基础。长期以来，我国法学教育的课程体系中，过于注重理论教学和知识传输，忽视了实践教学和职业技能的培养;过于注重法学专业课程的教学，忽视交叉学科以及特色学科的教学。落实法治实践部门的责任主体地位，必须建立其与法学教育部门联合设计课程体系的机制，搭建既有理论教学又有实践教学的培养平台。联合设计课程体系时，应当注重提升学生的司法实践经验和法律职业技能，增加以案说法、以法说案、全真案例教学、模拟法庭、法律诊所等实践性教学课程的比重，不断提升法科学生的法治实践能力。与此同时，应当在十六门核心课程的基础之上，加强法学专业课程与社会学、政治学、人类学、经济学等学科之间的交叉与融合。

(四)共同建设实践教学平台的机制

法治实践部门参与法治人才培养的一个重要环节就是与法学教育部门共建实践教学基地。实践教学主要由专业实习、社会调研构成。目前，我国法治人才培养过程中的实践教学环节尚未制度化、规范化、科学化。法治实践部门在接受学生进行实践教学时并未表现出应有的积极性，往往是以被动的姿态予以接受。法治实践部门作为法治人才培养的责任主体，其参与法治人才培养的最后环节，就是与法学教育部门共建实践教学平台。法治实践部门参与共建实践教学平台，应当积极为学生进行实践教学创造条件。在专业实习方面，应当以开放积极的态度予以接受，实行点对点负责制，定期定量接受学生专业实习;在社会调研方面，应当为学生的暑期社会调研和学生自主型社会调查创造条件，积极予以帮助和协调。

(五)构建人才培养的协同评价机制

科学的评价机制是培养高素质法治人才的助推器。传统的法学教育评价机制在评价主体、评价客体与评价标准等方面存在诸多问题，影响了法学教育的良性发展。相比于国外，由法治实践部门主导法学教育评价，更为科学合理。因此，建立科学的法学教育评价机制，引导法学教育良性发展显得尤为迫切。法治实践部门作为法治人才培养的“最终消费者”，理应成为法治人才培养质量的“最终检验者”。构建由法学教育部门与法治实践部门共同参与的协同评价机制，符合法学教育的内在规律与实践本质，凸显了法治实践部门在法治人才培养中的责任主体地位，还能加强法学教育部门与法治实践部门的沟通与交流。

目前，可以尝试建立由法学教育部门与法院、检察院、司法行政机关、公安机关及律师协会等法治实践部门共同组成的协同评价机制。将法治实践部门作为重要评价主体，设计出一套相对科学的评估指标体系，侧重高等院校对法治人才培养的贡献，包括学生在实务界及社会上的声誉、毕业生的综合评价、科研水平、师资力量等。评估程序需细化、合理化，评估过程及结果应公开、公示，评估过程中应有中立的监督主体。人才培养评价机制包括对法学高等院校的评价、对法治人才的评价、对法学教师的评价几个方面。与之相应的是，法治人才培养的评价结果直接影响法学教育资源配置的多寡、法学教育资格的存废，从而避免法学教育资源的重复浪费，实现法学教育的优胜劣汰。

(六)建立法治实践部门责任落实机制

科学的责任落实机制是保证法治实践部门参与法治人才培养的关键。建立法治实践部门参与法治人才培养的责任落实机制，必须借助于科学的、严格的考核机制。通过将法治实践部门与法学教育部门共建师资队伍、协同开发优质教材、联合设计课程体系及共建实践教学平台的责任落实情况，纳入法治实践部门的考核内容，充分调动法治实践部门参与法治人才培养的积极性与主动性，从而确保法治实践部门与法学教育部门协同培养法治人才的机制落到实处。

四、结语

法治实践部门参与法治人才培养符合法治人才培养的基本规律与基本要求。构建法学教育部门与法治实践部门协同培养法治人才的长效机制是加强法治工作队伍建设的必然要求。因此，明确法治实践部门在法治人才培养中的责任主体地位，充分发挥法治实践部门在法治人才培养中的独特作用与功能，对于全面推进依法治国战略目标的实现将具有极为深远的意义。

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On Persons Liable Position of Legal Practise Division in Legal Talent Cultivation

Yang Xiang1Liao Yong-an2
(1．Law School of Zhongnan University，Changsha Hunan 410082; 2．Law School of Xiangtan University，Xiangtan Hunan 411105)

Legal practise division as the Examiner and Beneficiaries in legal talent cultivation，has been kept a fuzzy responsibility state in it for a long time，and raised a lot of problems in legal talent cultivation．The practical，occupational，convergence of legal educationmakes the legal practise division become themain responsibility in legal talent cultivation have profound theoretical basis．Highlight the liable position of legal practise division in legal talent cultivation，making it feedback the legal talent cultivation，has important practical significance．By constructing the collaborativemechanism of legal practise division and legal education sector in legal talent cultivation，develop the function and effect of legal practise division，continuous to cultivating high quality legal talents，to consolidate the foundation of law construction team．

legal practise division;legal talent cultivation;collaborative trainingmechanism

D920

A

1002—6274(2015)06—117—06

(责任编辑:孙培福)

本文系最高人民法院2015年度审判理论一般课题“健全政法部门和法学院校、法学研究机构人员常态双向交流机制研究”的阶段性成果。

杨翔(1964-)，男，湖南汨罗人，中南大学法学院兼职教授，湖南省高级人民法院副院长，研究方向为司法制度;廖永安(1972 -)，男，湖南安化人，湘潭大学法学院教授、博士生导师，研究方向为诉讼法学、司法制度与法学教育。