从认知语用角度解读课堂教学中的非言语行为

崔英杰+王俊红

摘要：人们在交际时往往把一部分意思甚至是核心的意思隐藏于语言之外。实际上，交际者往往通过非言语行为来揣摩和判断对方的真实交际意图，体会言语行为之外的隐含信息，而这种推理信息的过程就是一种认知过程。本文试图以认知语言学中的图形—背景理论为依据，以大学英语课堂教学为具体的话语语境来分析非言语行为，旨在探讨非言语行为的认知语用功能。

关键词：非言语行为;图形—背景理论;认知语用功能

中图分类号：G642.4     文献标志码：A     文章编号：1674-9324（2014）42-0098-03

一、引言

言语行为是人类社会交往的基石，在生活中，人们主要通过语言进行交际和交流。除了语言这一重要工具，人们还使用其他手段传递各种信息，表达思想和感情。但是，同言语行为的交际功能相比，非言语手段更能真实地传递信息，更准确地表达情感。人们的交际大多数是由言语行为和非言语行为共同组成。绝大多数专家认为，在面对面的交际中，只有35%左右的内容是靠语言表达和传递的。（Samovar et al，1981）甚至还有学者认为，交际信息的90%是由非言语行为传达的。[1]不论这些统计数字是否正确，但至少可以看出，非言语行为在人际交往中扮演了重要角色。

非言语行为涉及一个跨学科的、综合的研究领域，它包括人类学、心理学、社会学、跨文化交际学、语言学等。语言专家对言语行为的界定和分类有不同的标准，但是非言语行为大致可分为两类：一类是体态语，包括眼神、面部表情、目光语、手势、体态、体触、副语言等;另一类是场景，指的是交际者与周围环境的关系，包括时空观念和沉默等。[2]

言语行为和非言语行为有各自的范畴和规则。非言语行为是一个符号体系，有着其特殊的负载信息的功能。[3]如人的眼神能通过眼睛、眉毛、面部肌肉的细微运动来传递赞许、愤怒、吃惊、不屑等多种神态和心理表征。可见，解读和领悟非言语信息是一个心理过程，而这个过程依赖交际双方的文化背景、知识储备、经验、心理和具体语境。

以往的语言专家和学者对非言语行为的研究大多从跨文化角度入手，强调非言语行为在跨文化交际中的重要性，以及如何培养学生的跨文化意识。[4]笔者发现从认知语用学角度的研究还有待进一步深入，因为解读非言语符号的过程是一个认知心理过程。因此本文以P.Copper，Ungerer and Schmid等语言学家的理论为基础，以大学英语课堂教学为具体的研究语境，分析非言语行为，阐述非言语行为在话语交际中的认知语用功能。

二、理论背景

图形与背景是认知语言学中的重要概念。图形与背景分离的观点是丹麦心理学家Ruby首先提出来的，后来被完形心理学借鉴和完善，主要用于分析和研究知觉。[1]图形即所要描述的对象，具有高度清晰的完整性，是最容易被人们视觉关注的部分;背景是其环境，与图形相对的部分。[5]人们观看某一客体时，总是在背景中看到轮廓清晰的图形。图形—背景理论认为我们感知周围某个事物时，认知场中始终包括图形和背景两部分。图形是指某一个认知概念中突显的部分，即注意的焦点部分;背景则是为突出焦点而衬托的部分，是图形的认知参照点，这就是认知语言学的突显观。[6]

言语行为和非言语行为的有机结合构成了人们的话语交际。在不同的语境下，非言语行为起着不同的作用，大致上起着补充、否定、重复、调节、替代或强调的作用。非言语行为之所以能发挥这样的语用功能，正是由于这些行为具有突显话语信息，使某些隐含的信息突显的认知功能。

三、课堂教学中非言语行为的语用认知功能

非言语行为在交际中有着不可或缺的地位，在大学英语课堂教学中的作用同样不可忽视。非言语行为是师生传递信息、沟通情感的辅助手段。课堂教学效果的相当一部分是通过教师的表情、举止、仪态等非语言手段实现的，只有相关信息是通过语言行为达到的。

（一）突显言语信息，辅助课堂教学

在话语交际中，脱离非言语行为的孤立的言语行为往往难以达到有效的交际目的。同样，非言语行为也只有在一定的语境中才能表达明确的意义。图形—背景模式的体验过程是一个动态的、不断变化的认知过程。具体地说，背景包括师生双方的性别、年龄、身份等基本情况，还有双方的心理活动。在大学英语课堂教学中，如果教师能借助动作，手势等非言语手段，比如叩击黑板、讲桌、击掌等，学生就能够及时地获取话语信息，明确被强调的教学内容。因为在这个课堂环境内，教师是图形，黑板或多媒体显示屏是背景，为了让学生注意授课内容，教师用手轻扣黑板，授课信息就从背景位移到图形，图形信息得到了突显。

另外，非言语行为本身就指向了某种语用意义。教师在授课过程中可以适时环绕学生走动，随时靠近学生，这时就发生了图形和背景的动态转变，教师从图形位移到背景位置，学生则从背景变成图形。由于师生空间距离动态拉近，对学生的关注度逐渐加深，增强了师生互动，提高了授课效率，有利于师生的情感交流。

（二）启始话轮，反馈教学

在日常的话语交际中，为了使交际得以持续地顺利进行，交际一方往往借助非言语手段触发和启始话轮，以引起听话人关注，作出必要的反馈，完成交际活动。说话者可以借助副语言手段，比如发出一些Uhm，Oh，Yeah等声音，甚至沉默不语、短暂停顿。另外还可以借助点头示意、目光交流、微笑、打手势等一系列身势语行为，反馈和传递信息，由此自然地引出下一轮交际。因为听话者从这些非言语信息中获取了说话人的鼓励、赞赏、好奇、疑惑等认知语用意义，他们才可以继续下一个话轮。

在言语交际中，往往隐含的语用信息才是交际的真正意图，而非言语手段的辅助运用，能够把隐含的语用信息从背景中分离出来成为图形，被交际双方有效及时地获取和感知，因此确保交际的顺利进行，完成预期的交际。可见，恰当合理运用非言语手段，能够促进和推动话轮持续进行，操控交际过程，促使交际双方对话语信息的解读，最终完成交际过程。

（三）副语言的语用功能

副语言指伴随着言语行为而发生的一系列语义动态变化的非语言声音。虽然副语言没有固定的意义，但仍可传递信息，比如：沉默、音量、语速、语调、有意识地清声等。在课堂教学中，教师可以灵活借助副语言手段，达到某种预期效果。当重点内容需要强调时，可适当提高声音或改变语调以引起学生的重视。转换话题时，可适当停顿，激发学生对随后信息的期待和推测。沉默也是传递信息的一种非言语形式。在课堂教学中，当学生对教师授课的内容不理解、有异议时，学生往往保持沉默。这种无声的信息传达了多种语用意义，比如学生期望对授课的部分内容重新讲解和解释，学生需要思考以提出不同观点等等。当教师提问时，如果学生是以沉默来反馈，教师应及时地解读其隐含的语用信息，比如学生缺乏主动性或者对内容不理解。因此，教师可以灵活地调整或者深入解释授课内容，或者鼓励学生作答。

非言语手段也可以有效地调控课堂、激励学生参与课堂活动，加强师生互动。在教学实践中，教师应尽力避免语言惩罚和言语伤害，多借助非言语手段操控课堂消极行为。课堂实践证明：教师的会意点头、微笑肯定、赞许的目光、竖起大拇指，鼓掌等非言语行为，能够积极地激励和肯定学生。另外，这些非言语手段的适当运用也体现了教师驾驭课堂的技能。

（四）师生关系的认知功能

教师的外在形象即教态，实际上也是一种体态语言，一种非言语行为。这种非言语行为在表达人的情绪、情感和态度方面，要比言词性语言更为明确，更具感染力。如果教师持一种真诚、温和的态度，伴着愉悦的情绪，积极的教学心理，身着时尚得体的服装走进课堂，好似一缕明媚的阳光注入了课堂，这会使学生产生被尊重，被认可的感觉，会极大地唤起学生的热情。教师在外在形象上以身作则会增强学生的向师性，这种积极的效应在日后的频繁接触中，会得到认可和加强，使学生产生强烈的信任感，顺利建立起良好的师生关系。

四、结语

本文对非言语行为的探讨是依据认知语言学中的图形—背景理论，着重分析了非言语行为在大学英语课堂教学中的认知语用功能。作为日常交际中不可缺少的手段，非言语行为往往突显和强调了交际者的真正意图。在大学英语课堂教学中，恰当合理地运用非言语手段调控课堂和激励学生，往往会产生良好的教学效果。另外，有效地使用非言语手段也体现了教师的良好教学技能，同时也是塑造教师形象的不可或缺的现实建构。

参考文献：

[1]赵艳芳.认知语言学概论[M].上海外语教育出版社，2004.

[2]杨平.非语言交际述评[J].外语教学与研究，1994，（3）.

[3]蓝纯.认知语言学与隐喻研究[M].北京：外语教育与研究出版社，2005.

[4]毕继万.跨文化交际研究与第二语言教学[J].语言教学与研究，1998，（1）.

[5]张凤娟.从图形-背景诠释非言语行为的认知功能[J].中国外语，2007，（1）.

[6]刘国辉.图形-背景空间概念及其在语言中的隐喻性表征[J].外语研究，2006，（2）.

[7]Cooper，P.Speech Communication for the Classroom Teacher [M].Gorsuch Scarishrick，Publishers，1988.

[8]Condon，John C.&Yousef，F.S.An Introduction to Communication （3rd ed.）[M].Indianapolis：Bobbs-Merrill Company，1975.

[9]Larry A.Samovar. Richard E. Porter & Lisa A. Stefani. Communication Between Cultures[M]. Beijing：Foreign Language Teaching and Research Press，2003.

[10]Ungerer，F & H. J. Schmid. An introduction to Cognitive Linguistics[M]. Addison Wesley Longman Limited，1996.

作者简介：崔英杰（1980-），女，山东德州人，硕士研究生，讲师，研究方向：应用语言学，教师教育;王俊红（1980-），女，山东济南人，硕士研究生，讲师，研究方向：系统功能语言学。