“分段分类式”教学体系设计与实施——基于当代大学生学习状态低迷的分析

周晓芳

(中南林业科技大学林学院，长沙 410004)

“分段分类式”教学体系设计与实施
——基于当代大学生学习状态低迷的分析

周晓芳

(中南林业科技大学林学院，长沙 410004)

针对目前普通高校大学生学习状态存在的学习态度消极、厌学现象明显、对专业学习缺乏热情、学习没有主动性等低迷现象，进行了原因分析，指出大学生自身存在的问题是直接原因、本科教学体系的缺陷是根本原因。针对本科教学体系在新生入学教育、课程体系设置、教学方式、课程考核方式等方面存在的问题，依据建构主义教学理论，进行了“分段分类式”教学的探索，即根据不同学习阶段、不同学生和不同课程类型的特点，对教学目标、教学方法、课程考核模式和教学效果反馈与调控机制等进行创新性设计，建立螺旋递进式、可调控的“分段分类式”教学体系。实践证明，“分段分类式”教学体系的实施使学生学习专业课程的主动性有明显提高、完成课程设计的能力和专业能力得到提升，也使同学间及师生间的关系变得更加融洽。

“分段分类式”教学；教学目标；教学方法；课程考核方式；教学管理

《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020年)》明确指出：“提高质量是我国高等教育发展的核心任务，是建设高等教育强国的基本要求。”高等教育的质量涵盖多个方面，其中学生发展质量是根本与核心。正如美国学者弗雷泽(M.Frazer)所说的“高等教育的质量首先是指学生的发展质量，即学生在整个学习历程中所学的‘东西’(包括所知、所能做的及其态度)。学生在认知、技能、态度等方面的收益是衡量高等教育质量的核心标准”[1]。近年来，随着我国高等教育快速进入普及化阶段，大学生群体的学习能力、学习行为、学业发展等都出现了多元化和异质性趋势。尤其是当前在校大学生学习状态低迷问题已十分突出，这对我国高等教育质量的保证提出了严峻的挑战。

一、当代大学生学习状态低迷的分析

(一)当代大学生学习状态低迷的表现

1.学习态度消极，厌学现象明显

目前，许多在校大学生对自己的专业不太了解，对大学生活没有合理的规划，对学业没有较高的要求，学习态度消极，特别是存在比较普遍的逃课现象。笔者对所教专业的186名学生进行的问卷调查显示，有学习愿望和兴趣去上课的学生比例只有24.5%；62.3%的学生上课的主要目的是为了拿到课程学分；13.2%的学生对去不去上课持无所谓的态度，且每学期的逃课次数在3次以上。

2.对专业学习缺乏热情，学习没有主动性

许多在校大学生学习没有主动性，尤其是对专业学习缺乏热情。笔者在教学实践中发现，课堂上很少有学生主动回答问题，只有个别学生会在课后与教师进行交流和讨论。同时，笔者对所教专业的186名学生进行的问卷调查显示，一些大学生的课后学习几近空白，每天在课余时间能主动学习1小时以上的学生比例只有22.6%。多数男生沉溺于网络游戏，一些有自主学习要求的学生最终也被周围的气氛所影响，加入了游戏大军；而部分女生的课余时间主要用于网购和网上看电影。

(二)当代大学生学习状态低迷的原因分析

1.大学生自身存在的问题是直接原因

导致大学生学习状态低迷的最直接原因是学生自身在学习动力、目的、态度等方面存在问题。调查发现，在校大学生虽然有努力学习、求知进取的意愿，但是普遍缺乏学习的社会责任感和使命感，缺乏内在的对知识的渴求。由于大学生的学习动力主要来自就业压力、家庭期望、学校的教学要求等外部因素，所以学习目的浅近化、学习态度功利化倾向十分明显。在这种功利性学习观的支配下，许多大学生不能全面、深刻地认识学习的价值，这导致了“学好专业还不如考几个技能证书”“上课没意思，不如兼职赚外快”等错误思想的蔓延。大学生对专业学习的态度消极，一旦在学习过程中遇到某些困难或者受到外部利益的诱惑，就很容易退缩、逃避或者偏离正确的努力方向，从而产生厌学情绪。

2.本科教学体系的缺陷是根本原因

导致大学生学习状态低迷的更深层次原因是目前许多高校本科教学过程中存在的问题，具体表现在以下几个方面。

(1)新生入学教育流于形式，缺乏切合实际的有效指导，导致学生学习目标模糊、专业学习茫然

目前，许多大学开展的本科新生入学教育基本上就是一次简短的专业介绍，这种浅显的“推介性”教育不可能使学生对专业有深刻的认识。因此，许多低年级本科生对专业学习感到茫然，没有清晰的学习目标，不明白专业学习的最终用途是什么，更不了解为什么要学、不清楚应该怎么去学。

(2)课程体系的设置不够严谨，增加了学生的学习难度，抑制了学生专业学习的兴趣和热情

通常，学科基础课、专业基础课、学科基础选修课、专业选修课等不同类型的课程，应按照知识体系的逻辑关系并遵守循序渐进的原则来安排。但是，笔者通过调查发现，我国许多高校在制定本科生的培养方案时，对课程体系的构建不够严谨，课程安排的顺序缺乏科学性，没有遵循专业知识体系原有的逻辑关系，而且经常出现课程教学内容交叉重叠的现象。这不仅增加了学生的学习难度，而且抑制了学生专业学习的兴趣和热情。

(3)教学方式单调陈旧，加剧了学生对专业学习的厌烦情绪和抵触心理

目前，我国高校的本科教学大多仍采用以教师讲授为主的传统的教学方法。本科教育仍以课堂教学为主，而在课堂上仍以教师和教材为中心。这种以“知识为本位”的教学模式，以学校、教材和教师为中心，唯独不以学生为中心，特别是不以学生的天性为中心，既不关注学生的兴趣和个人特点，也没有充分考虑不同层次学生的真实的学习需求。本科教学方式的单调和陈旧，使本科生只能被动地接受教师讲授的知识内容。这势必会使大学生的天性和创造性受到极大的压抑，从而不利于激发学生的学习热情和能动性，进而加剧学生对专业学习的厌烦情绪和抵触心理。

(4)课程考核方式不合理，不能有效检验学生真实的学习水平，导致学生投机取巧不良学习态度的滋长

目前，许多高等院校本科课程的考核方式仍主要是闭卷考试、开卷考试和提交课程论文等几种形式，课程考核方式没有成为促进学生主动学习的手段。笔者在日常的教学实践中发现，闭卷考试和开卷考试更多的只是对学生简单记忆能力的考核，而课程论文考核方式在当前网络功能如此强大的情况下已演变成为一种简单的拼凑游戏。这些以考试成绩为准的、轻视对学生学习过程和知识运用能力进行考核的课程考核方式，其考核结果并不能全面、真实地反映学生对课程内容的掌握程度和运用能力。课程考核方式不合理，不仅助长了大学生“平时松、考前紧、考后忘”等不良学风的蔓延，而且会使大学生误解课程学习的目的和意义、失去对学习应有的严肃和严谨的态度、失去对专业学习的认同感和尊重。

二、针对大学生学习状态低迷的问题，开展“分段分类式”教学的探索

建构主义教学理论认为：学习是基于个体的主动的、主观性的活动，是由学生自己建构知识的过程。教学不是由教师把知识和信息简单地传递给学生的活动，而是一种有效地激发学生主动性和积极性、引导学生“自主构建”知识体系、培养学生主体性的创造行为。因此，了解并激发学生的内在学习动机与意向、情绪感受、创新意识、探索精神、科学态度等是教学过程中重要的环节[2]。

因此，“分段分类式”教学体系设计的主体思想是：以建构主义教学理论为依据，在充分尊重学生的学习自主权和个性特征的前提下，实现教师与学生的角色调整与转换，从而建立师生相互尊重、相互信任、协作共进的教学关系；同时，以此为基础，根据不同学习阶段、不同学生和不同课程类型的特点，对教学目标、教学方法、课程考核模式和教学效果反馈与调控机制等进行创新性设计，建立螺旋递进式、可调控的“分段分类式”教学体系，从而达到增强教学过程教育引导功能的目标，进而引导大学生彻底转变当前消极化、应付式、功利性的学习态度，真正实现学生知识体系的“自主构建”。

(一)“分段分类式”教学目标的设计

教学目标是指预期的学生学习结果，是教学活动的出发点和归宿。教学目标具有控制、激励、评价3项主要功能，在指引教学方向、指导教学结果的测评、指导教学策略的选择和运用、激励学生的学习等方面均发挥着重要的作用[3]。因此，“分段分类式”教学目标的设计应遵循以下原则。

1.差异性原则

“分段分类式”教学目标设计应遵循的基本原则是充分考虑不同学习阶段、不同学生个体之间的差异性，建立有梯度、有差异、有适度弹性的教学目标。“分段分类式”教学目标的这一设计理念保证了每个学生个体都有实现学习目标、取得成功的可能，同时也使每个学生个体都面临着一定的挑战，从而有利于激发学生的学习动力和兴趣。

为了避免教学目标缺乏适度性——对一部分学习能力较强的学生而言，教学目标定得过低，使这些学生失去学习兴趣；而对一部分学习能力较弱的学生而言，教学目标定得过高，使他们逐渐丧失学习信心，产生厌学情绪，在制订“分段分类式”教学目标时，对同一年级的学生群体，要根据他们在学习能力、学习态度、心智发展水平等方面的不同水平制订上、中、下3类不同层次的教学目标，使不同水平的学生基于自身的实际情况通过努力都能够达到预期的教学目标。

同时，由于高年级学生的自主学习能力、认知能力和成熟程度要比低年级学生强，所以“分段分类式”教学目标应是螺旋递进式的，对低年级学生侧重于事实性、概念性知识的掌握，注重培养和锻炼他们在记忆、理解、运用等方面的认知能力；而对高年级学生则要逐渐强化他们程序性、策略性等更高层次知识技能的掌握，注重培养和锻炼他们在分析、评价和创造等方面的高级认知能力。

2.参与性原则

没有学生参与制订的教学目标是不具可操作性的，所以“分段分类式”教学目标的制订必须要有学生的深入参与，要使学生从教学目标的被动、消极接受者转变成为教学目标的主动、积极的参与设计者。这也是“分段分类式”教学目标设计应遵循的一个基本原则。准确了解学生个体的学习特征，合理确定个性化教学的起点，是科学制订“分段分类式”教学目标的关键。而这如果没有学生的广泛参与仅靠教师的力量是无法完成的。教师与学生共同制订教学目标，学生可以发表不同的见解和建议，这不仅有利于学生对后期的学习方向、学习内容、学习方法有一个清晰的了解和全面的认识，而且在这个过程中获得的尊重感和信任感有利于调动学生学习的积极性和主动性。

(二)“分段分类式”教学方法的设计

1.教学方法设计的理论依据

建构主义的学习观和教学观认为：“知识是学习者在一定的情境下借助他人的帮助、利用必要的学习材料、通过意义建构的方式而获得的。理想的学习环境应当包括情境、协作、会话和意义建构4个部分。而与这种理想学习环境相适应的教学模式应该是以学生为中心的，而教师在整个教学过程中的角色是组织者、指导者、帮助者和促进者，主要职责是利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，最终达到使学生有效地对当前所学知识进行意义建构的目的。”[4]

“以学生为本位”的教学模式与传统的“以知识为本位”的教学模式的最本质区别在于：前者在教学活动中尊重学生的主体地位，实现了从以“教”为中心向以“学”为中心的转变，实现了从“教师将知识传授给学生”向“让学生自己去发现和创造知识”的转变，实现了从“传授模式”向“学习模式”的转变[5]。

在“以学生为本位”的教学模式下，一些更能发挥学生自觉性、主动性和创造性的教学方法涌现出来，如支架式教学、抛锚式教学、随机通达式教学、自上而下的教学、情景教学等方法。我国教育部颁布的《关于全面提高高等教育质量的若干意见》的第5条也明确提出“要创新教育教学方法，倡导启发式、探究式、讨论式、参与式教学”。但是，当前流行和倡导的教学方法并非每种都适用于所有学生和所有类型的课程。教学方法的选择必须根据学生的学习状况、学习方法、学习能力以及课程类型而定，这正是著名教育家陶行知先生所倡导的“教的法子要根据学的法子”[6]。

因此，“分段分类式”教学方法的设计应遵循的核心思想是：在“以学生为本位”的教育理念下，发挥教师对教学活动的主导功能，并针对不同学年、不同类型的课程采取不同的教学方法。

2.教学方法的具体设计

对低年级的学生来说，由于他们缺乏基本的专业知识，对专业学习缺乏了解与认识，所以针对其的教学应以教师讲授为主，采用启发式教学方法，重点讲授专业基础理论和原理，不仅告诉学生“是什么”，更重要的是引导学生思考“为什么”，培养学生善于思考、勤于思考的习惯和能力，同时通过引导学生参与教学过程来激发学生的学习热情。

对高年级的学生来说，由于他们已经掌握了基本的专业知识，形成了必须的专业知识体系，所以针对其的教学应采取“学生主导型”的教学方法，提高学生在教学活动中的主体地位。

主干课程的教学应适当减少教师的讲授时间，增加学生上讲台的机会与时间。例如，教师可以按照课程内容的要求，设计恰当的专题，然后以学生主讲专题的方式指导学生完成专业知识的学习。这样，不仅能够极大地提高学生的学习热情和学习效率，培养学生自主学习的能力，甚至可以改变学生的学习态度，从整体上改善班级团体的学习气氛；同时，还有利于培养学生的合作能力与自我表达能力，促进学生综合能力的提高。

选修课程的教学应在完成课程内容讲授的基础上，鼓励学生走出教室，将课堂所学的知识运用于社会实践。这样，既可以检验学生运用理论解决实际问题的能力，还可以使学生提前了解学习专业知识的实际意义，强化学生的专业意识。

(三)“分段分类式”教学课程考核模式的设计

课程考核作为教学系统中的重要环节，是检验教学效果和人才培养质量的重要手段，对学生的学习内容、学习态度、学习方式、学习热情具有“指挥棒”的作用。科学、合理的课程考核模式可以有效地调动学生学习的积极性和自觉性，激发学习热情，培养踏实严谨的学习精神。

因此，“分段分类式”教学在设计课程考核模式时，应根据不同年级、不同专业、不同课程类型及其分段、分类的教学目标，进行有针对性的选择，实现课程考核的多元化、个性化、过程化和系统化。

由于大学低年级的课程以基础课程为主，教学的主要内容以基础理论、基本原理等知识性内容为主，所以课程考核的重点应以检验学生对基础理论的掌握为主，考核方式可以以闭卷考试为主。但是，为了激发学生在学习过程中的积极性与主动性，教师还应在教学过程中鼓励学生进行自学，并通过要求学生进行专题介绍、提交课程报告等形式检查学生的自学情况，同时将这部分考核成绩计入课程考核的总成绩。

由于大学高年级的课程以专业课程为主，教学的主要内容以培养学生的专业技能为主，所以课程考核应更注重检验学生对专业知识和专业技能的掌握情况，而不能以一次考试来决定课程考核的最终结果。特别是专业实践课程的考核，应设计科学合理的考核内容体系，除了要考核学生对专业知识和专业技能的掌握情况之外，还应考核包括实际问题的处理能力和应变能力、实践过程中的合作能力等在内的学生综合能力。因此，高年级的课程考核方式可以更加灵活，课程考核的总成绩应由教师评价结果、学生自评结果、学生互评结果3部分组成。

(四)“分段分类式”教学效果反馈与调控机制的设计

教学改革与创新的最终目的是达到良好的教学效果。教学效果的评价是对整个教学过程的检验。虽然教学效果的评价处于教学过程的末期，但是教学效果的评价方式在很大程度上会影响前期的教学活动。因此，应重视教学效果反馈与调控机制的设计，以促进前期教学过程的改革与创新。

教学反馈的目的是使教师根据反馈回来的信息了解教学过程是否达到了教学目的，并据此对教学过程进行调整与改进。获得教学反馈信息的途径主要有2个：一是通过课程考核了解学生的学习效果，学生获得良好的学习效果就是对教学活动的最大肯定；二是通过民意测评的方式了解学生对教师教学效果的满意度。例如，目前许多高校都要求学生在查询自己的课程成绩之前，必须先对该课程的授课教师作出评价。这是一种最直接而简单的方法，在一定程度上能较为客观地反映学生对教师教学的满意度。

此外，教师也可以在课堂上要求学生对自己的授课情况进行无记名评价并提出合理的意见和建议。这种方式有利于教师获得更具体、更有针对性的反馈信息，并有利于教师根据反馈的信息对课程教学(包括课程安排、教学内容、授课方法、课程考核方式等)进行及时的调整。同时，教师可以通过将反馈信息对学生公布以及接受正确合理的建议对教学进行调整，进一步确立学生在教学过程中的主体地位，并提高学生在教学活动中的积极性和参与性。可见，建立良好的教学效果反馈与调控机制不仅有利于促进教师优化与完善教学过程，提高教学效果，而且有利于形成彼此尊重与信赖的师生关系以及更有效的教学互动。

三、“分段分类式”教学实施效果的评价

从2008年开始，笔者在中南林业科技大学林学院城乡规划专业进行了“分段分类式”教学的实践探索，取得了比较理想的实施效果。

(一)学生学习专业课程的主动性有明显提高

实施“分段分类式”教学后，学生对课程学习的要求发生了明显的变化，不再只是注重通过某门课程的考试，得到学分，而是更希望能在学习中真正学到知识、获得学习方法、提高综合能力。学生学习专业课程的主动性有了明显提高，有更多的学生能在课后主动向教师请教问题了；小组讨论课能按计划顺利实施了，找借口推脱、不参与的现象消失了，大部分学生都能积极参与讨论，部分学生还能提出一些颇有见地的看法，甚至还能对教师的说法提出自己的质疑与见解。笔者在与学生的交流和讨论中，能够明显感受到学生对自己专业的热爱与自信。

(二)学生完成课程设计的能力和专业能力得到提升

专业课程的课程设计往往要求学生以小组为单位进行，学生会根据自己的特长和课程设计要求在小组中承担不同的任务，通过相互协作和共同努力完成整个小组的课程设计任务。在课程设计和专业综合实习过程中，学生的课程设计能力和专业能力得到了培养和锻炼，较以往有了质的提升。笔者感到，无论是在文本写作能力、图件制作能力方面，还是在课程汇报方面，学生的整体表现都足以说明“分段分类式”教学的有序实施的确产生了良好的效果。

(三)同学间及师生间的关系变得更加融洽

“分段分类式”教学的实施，使学生共同学习的机会大大增加。不论是课堂讨论，还是课程设计，大多都要求学生以小组为单位进行。这不仅使每个小组成员在共同学习中能够取长补短、相互激励、共同进步，而且每个小组成员之间的相互协作、相互帮助也极大地增进了同学间的友谊，培育了深厚的同学情谊。同时，在课堂讨论和课程设计的汇报过程中，不同小组之间会相互提出疑问和建议，这种学习上的交流有利于各小组之间形成良性的竞争与互动，最终在班级中形成积极向上的学风和班风。

此外，与常规的传统教学相比，“分段分类式”教学的实施使教师与学生的接触和交流大大增加。这不仅有利于学生能力的不断提高，而且有利于教师逐渐获得学生的认同和信任，进而有利于教师不断提高自身的职业认同感和自豪感。

[1] 陈玉琨.高等教育质量保障体系概论[M].北京：北京师范大学出版社，2004：59.

[2] 薛国凤，王亚辉.当代西方建构主义教学理论评析[J].高等教育研究，2003(1)：95-99.

[3] 王延玲，吕宪军.论教学目标设计理论与实践的应用研究[J].东北师范大学学报：哲学社会科学版，2004(1)：136-141.

[4] 陈威.建构主义学习理论综述[J].学术交流，2007(3)：175-177.

[5] BARR R B，TAUU J.From teaching to learning—A new paradigm for undergraduate education[J].Change，1995(11)：13-15.

[6] 陶行知.陶行知文集[M].南京：江苏教育出版社，2008：135.

(责任编辑 柳小玲)

中南林业科技大学教改课题“地理科学类专业实践教学体系创新研究”。