高职学生内隐学风态度的实验研究

摘要：本研究采用内隐社会认知的测量方法The Go/No-Go Association Test（GNAT）考察高职学生对优良学风的内隐态度及自我概念与其联结的强度。实验结果表明，高职学生对不良学风持有一致的消极评价，对优良学风同时持有积极和消极两种态度，学业水平低的和男性被试表现出自我服务偏见。据此，建议将社会主义核心价值观作为高职院校学风建设的思想理论基础，同时有针对性地开展学生心理健康教育工作。

关键词：高职学生  学风  内隐态度  自我服务偏见

1 概述

学习态度是学习者对待学习比较稳定的具有选择性的反应倾向，是在学习活动中习得的一种内部状态。大量研究表明，学习效果是学习态度和学习能力的函数。积极的学习态度将大大增进个体的学习速度和对学习材料的保持量以及保持时间，从而产生良好的学习效果;而消极的学习态度则大大降低个体的学习速度和对材料的保持，这是因为学习态度影响了学习过程中对有关对象的知觉和认知时限。1995年，Greenwald和Banaji提出了“内隐社会认知”这一概念，并认为内隐态度“是个体无法内省识别，或者无法精确识别的过去经验的痕迹，这种痕迹调节着个体对社会对象的喜欢抑或不喜欢的感受、思考和行为”。

2 研究方法

2.1 被试 高职学生42名，年龄19-21岁，22名为班级学业成绩前3名（男12名，女10名），20名为班级学业成绩后3名（男10名，女10名），矫正视力均在1.0以上，熟悉电脑操作，近期未参加过类似实验。

2.2 材料和仪器 运用文献分析法收集优良学风和不良学风行为表现的词语各12个，请10名思政课教师，24名高职班主任及60名高职学生对这些词语进行5级评分，筛选出代表优良学风的词5个：勤奋学习、积极实践、严守纪律、诚信考试、团结互助;代表不良学风的词5个：学习懈怠、迟到旷课、考试作弊、沉迷网络、论文抄袭。从以往研究中选定具有积极意义的词4个：喜欢、高尚、成功、美好;具有消极意义的词4个：恶劣、失败、讨厌、罪恶;代表自我的词4个：我、自己、本人、我们;代表非我的词4个：他、别人、人家、他们。

2.3 实验设计 采用反应-不反应联想测验（GNAT）进行2个实验。实验一考察高职学生对优良学风的内隐态度。刺激包括优良学风词汇、不良学风词汇、积极词汇和消极词汇，有4个任务：①以优良学风词和与积极词为目标词，只对优良学风词和积极词按空格键做出反应，对不良学风词和消极词不做任何反应;②以优良学风词和消极词为目标词;③以不良学风词和积极词为目标词;④以不良学风词和消极词为目标词。实验二考察在内隐认知中，高职学生是否能将优良学风与自我联系起来，推断其是否已将优良学风内化。刺激包括优良学风词汇、不良学风词汇、自我词汇和非我词汇，有4个任务：①以优良学风词和自我词为目标词;②以优良学风词和非我词为目标词;③以不良学风词和自我词为目标词;④以不良学风词和非我词为目标词。

采用2×2的組间设计。自变量为性别和学业水平，因变量为测得的内隐态度，以辨别力（d）为主要指标。

2.4 实验程序 通过实验前指导语告知被试，本实验的目的是考察被试者的反应速度与对词汇反应的正确率，以掩饰实验的真正目的。2个实验分为5个阶段，第1阶段为练习，第2-5阶段为正式实验，每个阶段开始都给予指导语，让被试了解实验要求。由于刺激呈现间隔会影响个体的敏感性，刺激呈现时间的延长将导致辨别力（d）值的增大和被试反应错误率的降低，而刺激间隔过短则个体的反应可能处于机遇水平，以往研究显示刺激呈现间隔以500-800ms较为适宜。本实验中刺激词汇随机呈现，呈现间隔时间为800ms。正式实验阶段为了消除顺序效应，一半学业水平高和低的被试的实验顺序是①②③④，另一半是④③②①。

3 结果

GNAT测验辨别力（d）的计算方式为：正确的“Go”反应称为击中，不正确的“Go”反应视为虚报，计算出被试不同反应任务中的击中率和虚报率后，将击中率和虚报率转化为Z分数，其差值即为d，代表被试从噪音中区分出信号的能力。如果d低于0，表示被试不能从噪音中区分出信号。剔除d≤0的无效数据，实验一有效数据29个，实验二有效数据36个。将原始数据导出后，通过统计软件SPSS19.0统计分析结果。

对实验一4种反应任务的辨别力进行描述性统计后，将优良学风的内隐积极态度减去其内隐消极态度的差值作为内隐优良学风的指标，同理得到内隐不良学风态度，其指标值越大，表明被试内隐态度越积极。对各个自变量进行独立样本T检验，可以看出内隐优良学风态度和不良学风态度在学业水平分组和性别分组上都没有显著性差异，说明各组被试对优良学风及不良学风所持有的内隐态度比较一致。对被试总体的内隐优良学风和内隐不良学风进行配对样本T检验，t=0.44，p>0.05，说明被试总体对优良学风和不良学风持有的态度比较一致。对实验二中被试对4种实验条件下的辨别力进行分析，结果见表1。

表1  被试学风自我内隐认知的组间差异检验

对各个自变量进行独立样本T检验，发现被试的优良学风内隐自我认知和不良学风内隐自我认知在学业水平分组和性别分组上都没有显著性差异，说明被试对学风的内隐自我认知比较一致。对被试总体的优良学风自我内隐认知和不良学风自我内隐认知进行配对样本T检验，t=1.09，p>0.05，说明在被试的自我内隐认知中自我与优良学风和不良学风的联结程度不相上下。

4 分析与讨论

被试总体上对优良学风和不良学风持有的态度比较一致，在被试的自我内隐认知中自我与优良学风和不良学风的联结程度不相上下;不同学业水平的被试对优良学风和不良学风所持有的内隐态度是无显著差异的，即学业成绩高的被试对优良学风的评价并不比学业成绩低的被试更积极，对不良学风的评价也并不更消极;学业水平高的被试其自我与优良学风联结的程度并不比学业水平低的被试更紧密，与不良学风联结的程度与学业水平低的被试相当;高职学生中近半数学生对优良学风持有消极的内隐态度，部分学生自我内隐认知更趋于不良学风表现。实验结果表明，接近于学生“真实”态度的内隐学风态度的确并不如教育者希望的积极，甚至一些学习成绩优秀的学生也并不认同和实践优良学风，这也就无怪乎当前高职院校会出现学生学习目的功利化、学习认知有障碍、学习行为不稳定等令人担忧的问题。

学业水平低的被试和男性被试认为自我与优秀学风的联结比他人更加紧密，而自我与不良学风的联结和他人差不多。在实验后的访谈中，学业水平低的被试及男性被试在表达对学校学风的看法时，描述他人有不良学风行为的频率更高，并倾向于将自己学业成绩不佳归咎于教师、环境以及天赋等因素，表现出自我服务偏见。社会心理学研究发现，相对于客观行为维度（如“守时的”），主观行为维度（如“有教养的”）会引发人们更强烈的自我服务偏见，自尊刚受到打击的人（例如被告知在智力测验中的成绩很差），更容易去贬低他人。多数学生——尤其是那些认为自己注定低分的学生——在考试来临时都显示出过分的乐观（这种虚幻的乐观常常随着考试成绩公布日期的接近而消退），并倾向于不做充分的准备。待成绩公布，学业成绩不佳可能使其自尊受到威胁，进而激活自我保护性的防御机制，当个体感到自己不被肯定时，就有可能会使用自夸、推脱和贬低他人等方式来肯定自己;相对的，那些与他们能力相当但更焦虑的学生，会因为担心在未来的考试中失败而加倍努力的学习，最后获得较高的成绩。

优良学风是提高教育教学质量的根本保证。高职学生学风中存在的问题绝不仅仅是学生单方面的问题，必然是由多方面因素引起的，然而追本溯源，还是要从人的意识形态层面入手进行正确引导。因此，就狭义的学风建设而言，必须将社会主义核心价值观作为高职院校学风建设的思想理论基础，教育引导学生接受社会主义核心价值观、培养正确的是非观、加强自我激励和自我约束能力，从而对不良學风的言行产生免疫力，减少从众的盲目性。另一方面，高职学生年龄在17-22岁，还处于心理发展的动荡时期，因此，在学风建设工作中还需重点加强学生（尤其是学业水平较低的学生和男生）的心理健康教育工作，帮助学生形成较为客观、全面的自我认识，能够对现阶段学业成绩进行合理归因，进而端正学习态度、明确学习目的、改进学习方法、提高学习效率。

参考文献：

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[5]龚向哲.心理健康教育对高职院校学风建设的影响[J].湖北成人教育学院学报，2012（2）：28-29.

基金项目：

山东省职业教育与成人教育科学研究规划课题项目《新形势下学风建设对策研究》（项目编号2010ZCJ227）。

作者简介：

简洁（1980-），女，新疆乌鲁木齐人，威海职业学院，讲师，硕士，研究方向：高职学生心理健康教育。