教师权威危机的文化省察

张伟　齐登红

摘要：教师职业危机的实质是当前中国特殊社会现实中出现的一种理性化和科层化的社会思潮在教育领域内的深刻反映。本文从文化制度设计和个体价值选择两个角度对教师职业危机的实质及原因进行了探讨，在肯定教师传统权威衰落的必然性的同时提出应建立新型的基于责任感的教师权威。

关键词：教师 职业危机 教师权威 责任感

一、教师职业危机的本质

迪尔凯姆认为，一个社会事实的决定性原因，应该到先于它存在的社会事实之中去寻找[1]。任何社会现象的起源和本质都不应追溯于某种理念性的东西，而是应该到孕育其产生的特殊社会环境构成之中去寻找，要用社会事实来解释社会事实。如果教师作为一种职业范畴，面临来自社会整体性的合法性质疑时，便要对其所处的社会境况进行考察。

教师职业危机的本质是当前社会中出现的一种“质疑权威、批判传统”的理性化思潮在教师职业上的投射，是传统的普遍权威理念的失落，是对传统文化中教师职业“神圣性”和“道德性”的否定。现代社会的演进是一个不断“解蔽”和“除魅”的启蒙过程。康德认为，启蒙运动就是人类脱离自己所加之于自己的不成熟状态，不成熟状态就是不经别人的引导，就对运用自己的理智无能为力，而启蒙则是在一切事情上都公开运用自己的理性[2]。理性化意味着传统的宗教、政治、家庭等权威观念都要放在理性的天平接受审判，一旦某种权威观念和人类理性存在冲突便会受到合法化质疑。当人们用自己的理性去反思和评价教师职业的传统权威形象时，往往将其看成是负面或是虚假的，这种认识——教师权威观念的式微——便是教师职业危机的本质。

二、教师职业危机产生的原因

1.文化制度因素

（1）文化领域——“争鸣”与“失范”

文化作为一种展现人类精神意志的符号象征无时无刻不影响着人们的观念和行为，它既反映一个社会的发展水平和文明程度，也体现着人们的精神风度和价值追求。当一个社会缺乏主流价值观念的引导时，人们的生活便会陷入一种不安和混乱之中。从积极方面看，缺乏主流文化的社会场域可以说是一种“百花齐放、百家争鸣”的局面，然而对于身处其中的个体来说，却不得不忍受消极方面的“社会失范”的影响。

文化领域内的各种学说之间的“争鸣”状态，意味着社会中缺乏一套整体性、宏观性、规范性的主导信念体系，从而使得教育陷入一种精神“失范”境地。随着“理性化”进程的加快，“人”的主体意识渐次觉醒，个体不再愿意被历史传统或外部权威所规训，而是渴望在主体之间建立一种互相理解、沟通的交往理性，这种理性对正确性要求和真诚性要求提出了挑战。因此，在交往行为中，生活世界的背景知识也要不断接受全面的检验[3]。当人们对教师身份进行理性的反思和解读时，会对那种“就像牧师是上帝的阐释者一样，教师是他的时代和国家的伟大的道德观念的阐释者”[4]的“尊师”观念进行消解。文化价值领域内的“争鸣”状态在一定程度上造成“社会整合”的松散，进而使得“文化权威”观念解体，而教师作为传统“道统权威”的代表，其身份受到的冲击是直接而深刻的。

（2）制度领域——“工具理性”与“价值理性”

现代社会发展的每一步都伴随着矛盾与冲突，一方面是人在生活领域内主体性的实现，另一方面则是在制度设计上工具理性宰制价值理性，事物本身的价值被遮蔽，其标准就是科层制度在体制层面的全面推进。科层制把人及其精神和物质需要当做可以用科学统计进行量化和分配的对象，把一切“温情脉脉”的人际关系当成非理性的情感予以摒弃，人异化成为技术专家和理性“机器”，其作为创造者的“生命”意义被剥夺。

韦伯将社会中的“权威”分为三种纯粹类型：基于理性基础上的合法权威、基于悠久规则和权力谱系的传统权威和基于个人某种品质的超凡魅力权威[5]。传统社会里，教师不但是道统权威的代表还被视为学生人格的典范。

某种程度上，“师道尊严”并不是一种冷冰冰的观念灌输，而是学生出于对教师人格的尊崇而抒发的真挚情感。现代教育的制度设计从原则上根除了基于传统权威和个人超凡魅力权威的形式而全面倒向合法权威的纯粹形式——科层制度。合法权威的胜出开启了一个通过科层制而对世界进行“祛魅”的过程，知识（真理）、道德和审美的界限被人为限定，从此，人们对于的“真”、“善”、“美”的价值理解分别朝向了科学、伦理学和艺术等领域。

学校场域科层化的结果，一方面意味着教师个体的没落，教师成为学校制度实现自身目的的工具，教师只有依附于体制才能获取谋生的资源，其个体价值被物质化、客观化；另一方面，教师与学生的关系出现“去人格化”，学生不是与鲜活的教师个体而是与占据教师岗位的“职业人”发生联系，教师职业的“非人格化”倾向直接消弭了教师个体的传统人格魅力。另外，当前社会中出现的知识传播网络化与高等教育大众化趋势同样对教师职业提出了挑战。网络化的知识传播意味着人们获取知识的快捷化、多元化与便捷化，知识不再只是掌握在教师手中，这直接冲击了教师在过往的社会形态里的知识权威地位，掌握知识曾是教师职业存在的本真价值。同时，高等教育的大众化一方面意味着更多的人提高了自身的知识水准，使得文化下移而加速消解教师的知识权威地位；另一方面则让更多的人经受了“思想启蒙”，理性批判精神得到传播，从而形成反思教育、质疑教师权威的社会思潮。

2.教师个体因素

教师职业当前的生存状态不可能不对教师个体的职业认同感产生影响，针对传统的师范教育培养模式的改革已经迫在眉睫。有学者认为，“自从清末期创立师范教育制度以来，我国师范教育的一个共同特征就是为贯彻政府当局的政治理想培养教师人才。这种优先为政治服务的教育目的，也因朝代更换和政治演变而朝令夕改，缺乏按教师教育规律办事的一贯性”[6]。过去那种把教师当成执行某种功能（政治上、文化上或思想上等）的观念已越来越冲击和考验着教师自身的承受能力，依靠道德拔高和榜样宣传来遏制教师合理诉求的做法更是难以取得教师群体的理解，反而会增加其怀疑感和疏离感。道德说教的初衷是为了让教师群体扎根教坛、乐于奉献，却在一定程度上忽视了教师作为“人”的正常的心理情感。

随着教师个人主体性的增强，教师职业的“神圣性”越来越难以得到教师自身的认同。教师一方面意识到自己作为“人”的自由意志，特别注重自身的生存和发展权利；另一方面也更加关心教师群体的整体（或部分）利益的维护和保障，当群体利益得到侵犯时，往往能够采用一些消极抵抗的策略与之斗争。越来越多的教师自动剥离被外在力量赋予的权威感，开始审视“教师职业”的本真价值，部分教师倡导摆脱外在权威（道德权威、人格权威与知识权威）关系所施与的工具状态，用一种平等、民主与公正的交往理性处理与学生、家长和上级的关系。

目前，教师个体的职业认同感还受到多种社会因素的冲击。首先，市场经济对教师职业认同感的影响。市场经济的推进使经济地位和收入水平成为衡量职业价值的标准，财富和权力成为人们获得存在价值感的重要依据。现实中的“英雄”属于财富创造者，“货币经济始终要求人们依据货币价值对这些对象进行估价，最终让货币价值作为唯一有效的价值出现，人们越来越迅速地同事物中那些经济上无法表达的特别意义擦肩而过”[7]。只有在经济获得成功才有资格对文化或其他领域发言。教师职业的收入就社会整体收入水平而言仍居中低层次（部分地区甚至仍存在拖欠、迟发等现象），这种情况一方面说明教师的“权威地位”缺乏真实的社会保障——外界并不认同教师作为“专业”所应具有的社会地位和职业声望；另一方面也直接打击了教师的工作积极性，难以对所从事的职业做出肯定性评价。

其次，一些特殊事件对教师职业认同感的影响。历史上的某一时期内，“师道尊严”曾被认为是一种必须破除的“落后”观念，教师职业甚至成为耻辱的标志。尽管这一时期已被历史所否定，社会也在大力提高教师的地位和待遇，但很难说这种不良影响已经被完全清除，教师正是在这种内外交困的境遇中面临职业认同感上的抉择。

三、启示

1.教师权威失落的必然性

理性化是当前社会发展的一种不可逆转的趋势，从现实生活中的人际关系上看，人们已经不再需要托付一个“他人”来承担对自己的责任，在公共生活中，即使一个人具有“教授”、“专家”或“学者”的头衔，他的发声也并不能免除人们的质疑。人们开始进行譬如“他是谁”、“他说了什么”、“他为什么这么说”等带有追问色彩的理性思考，教师权威曾深深根植于过去存在的整体权威之中，这种思考则恰恰消解了以教师权威为代表的传统中国的权威文化。教师文化是整个社会文化的一部分，教师职业的权威危机是传统文化危机在当前教育场域内的现实情态，它根源于现代人对于传统和过去的态度。现代人惧怕被一些外在的、强制的、不容置疑的异己之物所规约，“人们相信，每个人都有一个富有潜力的个性，它寻找着实现的机会，但却为社会强加的规范、信仰和社会角色所束缚”[8]。传统的行为和信仰的规范模式成为每个旧秩序批评者的敌人，将它看成是包含着阻碍人类发展与理性进步的累赘，现代社会正走向一种通往无传统、无权威的道路上，只有“权力”和“利益”才能在现实生活中支配人们的行为。

教师权威的衰落有其历史必然性，是现代社会中理性发展的必然结果，它一方面意味着教师职业面临更大的外在质疑和压力，教师被推到独自面对整个社会转型期文化与观念矛盾的前台，这种困境或许会让部分教师显得难以适从、手足无措；另一方面则意味着教师职业的“除魅”，把教师职业从“天上”迎回“人间”，为教师追求个人价值提供了合法性证明。

2.是否有必要重建“教师权威”

尽管教师权威的失落有其必然性，那么当前，人们是否仍然有必要重建教师的“权威”呢？这个问题的回答是肯定的。教师在理念上承担着双重责任：一是帮助新人完成从家庭到社会的过渡，保护孩子远离外部世界可能带来的伤害；二是维护既存社会的延续、稳定，防止新人涌入可能引起的过分叨扰。教育从来不只是个人的私事，而是公共世界对世人的普遍要求。

从哲学意义上讲，教育的本质便是保守的，这种保守体现于教育总是试图于从一个已经存在了几千年的旧世界中撷取那些值得珍藏和传承下去的东西来交给下一世代。任何事物都可以讲求激进，但只有教育，应该是保守的，因为对于那些即将进入旧世界的新人来说，无论上一代多么“激进”与“革命”，对他们而言都是落后和过时的。

正是由于教育的保守性，所以教师便不能放弃对于“新型权威”的寻求，这种权威不应该来源于政治势力和传统观念，而应根源于教师对于既存世界和新人的责任感。

教师是作为一个社会的代表而站在新人面前，即使这个社会他本身也并不满意，他也必须意识到自己应当为当前社会的现状承担责任。任何拒绝为这个世界承担责任的人，便不能被允许成为教师。教师的“新型权威”不同于其他领域内的权威观念，在其他领域内，人们是跟和自己平等的成年人一起行动和思考，而在教育领域内，教师面对的是被引入旧世界里的新人，人们必须用一种完全不同于成年人彼此相处的态度来对待他们。教师的职责是将年轻人引人一个持续变化的陌生世界之中，这里的权威应建立在教师要在新人面前对那个世界负责任。只有这种责任感才能让每一代新人理解这个世界的运行法则，从而在此基础上推陈出新，开创一个共同的新世界。

教育活动在本质上的保守性决定了教师并不能将权威的概念完全抛弃，因为只有在真正权威存在的地方，才会有人们对于责任的承担。从这个意义来说，人的诞生性——所有人都是通过出生来到这个世上以及这个世界通过人的诞生而获得更新，注定了在一个权威观念普遍衰落的时代去积极地追求“新型权威”（责任感）是教师职业的本真宿命。

参考文献

[1] [法]E·迪尔凯姆.社会学方法的准则.狄玉明，译.北京：商务印书馆，1995.

[2] [德]康德.历史理性批判文集.何兆武，译.北京：商务印书馆，1990.

[3] [德]哈贝马斯.现代性的哲学话语.曹卫东，等，译.南京：译林出版社，2004.

[4] [法]涂尔干.道德教育.陈光金，等，译.上海：上海人民出版社，2001.

[5] [德]马克斯·韦伯.经济与社会.阎克文，译.上海：世纪出版集团，2010.

[6] 陈永明主编.当代日本师范教育.太原：山西人民教育出版社，1997.

[7] [德]西美尔.金钱、性别、现代生活风格.顾仁明，译.上海：学林出版社，2000.

[8] [美]E·希尔斯.论传统.傅锵，等，译.上海：上海人民出版社，1991.

【责任编辑 孙晓雯】