观察视阈下幼儿区域游戏组织与指导策略探析

庄春梅

区域活动是以小组化、个别化学习的方式，借助材料的操作，引导幼儿自我学习、自主探索的活动。其活动气氛相对宽松，能满足不同幼儿活动和发展的需要，但因为没有固定的模式和限定的目标，所以在设置区域活动时，出现了许多值得探讨的问题。比如有的区域材料新颖好看，但中看不中用；有的游戏场面热热闹闹，但缺乏教育的价值；有的游戏看上去幼儿“自由放松”，但实际“无所适从”。那怎样让区域活动承载学习的功能和快乐的元素，使教师在游戏材料提供、游戏规则建构、游戏观察指导等方面发挥有效性呢？本文试图从观察的视阈对区域游戏的组织与指导进行相关探析。

一、外显——让游戏材料承载教育价值

材料是区域活动的物质基础，是诱发问题、操作探究问题的主要动因之一，幼儿发展目标及期望获得的经验都蕴涵在所提供的材料中。因此适宜的、有探究特点的、低结构的材料能激活幼儿的问题意识，优化幼儿的思维品质，提高幼儿探索问题解决问题的能力。另外，区域活动的设置必须充分体现本阶段本班幼儿的发展目标，并与幼儿园的主题教育活动有机整合。在实践中，我们要根据课程总目标确定每周目标，然后由各班教师根据本周开展的主题课程、本班幼儿的特点安排相应的区域，提出适宜的要求。如中班根据幼儿生活习惯，开展“健康的身体”主题教育，相应地在区域活动中开设语言区：听故事“没有牙齿的大老虎”（保护牙齿）、“感冒我不怕”（预防感冒）；美工区：手工“各种各样的蔬菜”、健康标记；科学区：“身体的秘密”等，通过相宜的区域活动促进教学的整体优化。在材料投放上坚持三个原则：

（一）材料的目标性

游戏材料我们可以因地制宜，废物利用，可能我们收集的材料与课程无关，尤其是益智材料，结构程度高，有助于幼儿获得某方面的经验，但无助于教学。如何让材料与目标建立联系？我们仔细研究材料自身结构，契合目标重组材料。一是用添加法，对高结构材料的“问题”改造，就是对一种高结构材料进行“问题”加工使其成为活动区的学习性材料，根据教育目标，找出与课程目标匹配、与年龄段适宜的问题。“问题”有一定难度和挑战性，适合幼儿的最近发展区，以“问题卡” 形式呈现。如数学区中的拼插在原有材料的基础上适时添加了一张数学问题卡和一份操作结果记录表，这两个新材料的添加与介入既保留了原来材料系统的关系特性，又使其为教育目标服务。还有用整合法，将两种或以上高结构材料整合成与教育目标相关联的学习性材料。如中班用数字玩具与多米诺骨牌材料合二为一，整合成与数学相关的学习性材料等。二是低结构材料的“问题”呈现。低结构材料主要来源于生活中的自然材料、半成品材料，教师根据这些材料的特性，提出与教育目标相关联要求，并通过联想组合成学习性材料，例如排序、排列。

（二）材料的层次性

针对具体教育目标而言，由于幼儿发展水平存在明显个体差异，因此，要提供难易程度不同的材料，才能满足不同水平幼儿的需要。如大班用不同材料等分，线段等分、图形等分、实物数量等分、液体等分。根据幼儿的学习特点，在同类区域中投放隐含不同教育目标满足幼儿发展需要的材料。如在大班美工区投放了瓶子装饰画、闪光片粘贴画、吸管画、纸艺（剪纸折纸）、包装设计等多种材料，鼓励幼儿自己设计制作多种美工作品。这样既拓宽了幼儿的视野，又丰富了幼儿的美术表现手法。根据幼儿动作发展规律和不同发展水平幼儿的需要，提供适宜的不同层次的材料，引导幼儿与材料“对话”，让幼儿在“对话”中不断积累有关活动的经验，产生探究兴趣。为确保每一个幼儿的发展，教师们设计了区域材料投放观察表，如专项观察、扫描观察、个别观察、小组观察，以便了解材料是否适宜不同能力幼儿的水平。

（三）材料动态性

每个区域不是一成不变的 ，教师根据本学期的教育重点、幼儿兴趣和需要、主题变化、季节特点等，灵活调整区域和材料。幼儿每天都会有新的经验产生，他们往往会将自己的新经验带到不同的区域中，在新经验的需求下，教师要不断地增添新的材料，只有这样才能满足幼儿的游戏需求、成长的需要。如大班语言区，结合主题投放的“创意磁贴”，幼儿通过摆一摆，讲述故事《小鼹鼠过生日》，随后结合新的主题，更换背景图和角色图片，讲述《种子旅行的故事》。材料暗含教育目标，以问题的形式呈现，所呈现的问题具有挑战性，诱发幼儿探究的欲望。幼儿在寻找答案过程中，与原有的经验相矛盾，本能地想求助，而材料的探究性，诱使幼儿循着问题脉络探究，满足好奇心。经过加工的学习性材料暗含教育目标，呈现不同层次的问题，教师们开动脑筋，设计很多问题卡，引导幼儿根据问题卡提出的要求，对材料进行自我学习和操作，物化教育目标，满足操作需要。

二、内隐——让游戏规则蕴含教育意图

区域游戏既是教师组织教育活动的形式之一，又是幼儿的学习活动形式之一，区域游戏规则应是教师和幼儿共同制定的，偏废任何一方都是不妥的。但是规则是需要幼儿遵守的，完全由教师制定的“标准”规则，对幼儿来说是一种他律规则，使幼儿处于一种受支配、主体缺失的状态，不利于幼儿对规则的接纳和遵守。因此，规则的制定更要突出幼儿主体，让幼儿在认识与理解规则的重要性基础上，自定规则并自觉执行，才能实现真正意义上的自律规则。所以制定规则时，一方面教师可以把自己的教育意图及规则要求蕴含在环境的创设中。如区域的设置和划分。另一方面教师可以把问题交给幼儿，引导他们发现问题，商讨解决的方法，如区域人数的限定、游戏中的安全要求等。例如大班的建构游戏区布置在楼梯拐角，大约有两平方的面积，最多可以容纳四名幼儿，大型的原木积木深受幼儿的喜爱，该区域每天吸引许多幼儿的争相参与，所以那里总是吵吵闹闹的。开始，教师加以干预，指定幼儿游戏，但引起许多幼儿不满，建构区仍是乱糟糟的。后来教师改变策略，引导幼儿观察建构区存在什么问题，幼儿一一数来：人多地方小、大家不注意合作、把别人搭好的作品给挤倒了、拿放积木时会碰痛别人等。发现问题后，教师指导幼儿制定规则，幼儿不仅谈到人数限定、轮流参加、安全拿放材料和合作游戏等问题，还谈到每天选派组长管理该区域，这样来自幼儿的规则就建立起来。

实践中，我们将规则外化为幼儿容易理解的标牌、标志、符号、语言等，并将之融于环境中，成为有形、有声的信息，让环境与幼儿对话，使环境成为加快规则内化的催化剂，不断地提醒幼儿遵守制订的规则。这样幼儿更乐意接受，更容易将规则内化为自觉行为。

（一）有用的插牌

区域游戏牌是幼儿参与区域游戏的“身份证”，幼儿进入游戏区域时，将自己的插牌放在选择的区域中，表示自己的游戏选择，游戏结束时将插牌放回休息区。同时，插牌有助于幼儿、教师观察区域游戏的进展，哪些幼儿选择什么区域？区域设置、规则要求是否合理？对于插牌的制作，小班幼儿可以在彩色的夹子上贴上幼儿自己的照片或者选择自己喜欢的彩色图形、物品小图案等，中班的插牌可以是自己喜爱的图案、动植物图片等，大班的一般是孩子自己设计的，有的是自画像，有的是自己设计的名片，或是学号等。插牌不仅能提示游戏区域选择、参与人数，还能提醒幼儿关注幼儿同伴选择游戏和开展游戏的情况，运用智慧调整自己的行为，强化规则的遵守。

（二）有趣的标志

标志在游戏区域中起到提示、暗示的作用。孩子自己设计的图示、教师在每个区域布置的插牌放置区、图画暗示等，这些标志不仅帮助幼儿不断强化规则意识，促进幼儿对规则的遵守，养成良好的行为习惯，还有助于发展幼儿的观察力、思维力和表达能力。如大班教师用钟面的时间表示区域人数的限制；大班幼儿用倾斜的水杯、洒出的水和一个红色的反斜线表达在科学区游戏时不要将水洒出来；中班幼儿用笑脸表情图表达在餐厅、医院工作要热情服务客人、病人；小班老师用四双脚跟向内的小脚丫表示娃娃家可以容纳四人，鞋子脱下鞋头向外放置。形象、有趣的标志在区域环境中显性展示了区域规则，有助于幼儿理解规则，更重要的是起到了强化规则的作用。

（三）有声的符号

为了让制定规则的执行和内化更畅通、更规范、更深入，让游戏过程充满温馨、充满关爱，在游戏区域中就出现许多有声的符号。它们大多是声情并茂的语言符号、图像符号或数字符号，有的是幼儿小组讨论的智慧结晶，有的是教师的心灵之语。如自编的儿歌、口诀，数字，自画的图画，自拍的照片，等等。如阅读区一个大大的“静”提醒幼儿安静阅读；建构区的“小鞋子放整齐，好朋友齐商量，一起建大家乐，游戏后归原处”是孩子自己编的儿歌；中班教师将“烧烤区”游戏规则拍成照片并配上“迎客人、串食物、烤食物、请慢用、送客人、收盘子”的文字表示游戏操作的流程；小班用针筒和数字2表示打针需要2元钱（2枚“硬币”），用包子和数字1表示一只包子卖1元钱（1枚“硬币”）。有声的符号，规范了孩子们的行为，解放了孩子们的思想，激活了他们的创新能力，呼唤着孩子们以积极向上情感态度，更轻松自主地学习、游戏。

（四）有心的提醒

幼儿受其年龄特点的限制，在游戏中常常会出现忘记规则或违反规则的现象，影响区域游戏的顺利开展，这时我们可以用有心的提醒给予幼儿适当的支持和帮助。提醒，可以是教师对幼儿的提醒，也可以是幼儿对同伴的提醒。教师的提醒是一种外在的要求，说明规则仍未被幼儿内化；幼儿同伴间的提醒是规则半内化的体现，部分幼儿已经将规则内化为自觉的行为，部分幼儿还没有内化完成。教师的提醒起着调控、引导的作用，幼儿同伴间的提醒是在一种自由、平等的关系中进行的，往往更容易被幼儿接受。提醒方式主要有两种：语言提醒和动作提醒。如发现幼儿游戏出现危险动作时，教师可以直接用语言提醒；在幼儿发生争执时，用暂停手势提醒幼儿终止争执，并调解矛盾。教师还可以以角色的身份介入游戏，达到提醒的目的。幼儿间的提醒一般适用于正在区域游戏的幼儿。如下棋的孩子棋子掉在地上，会有孩子用语言提醒——“你的棋子掉到地上了”，或者用动作提醒——帮他将棋子捡起来。幼儿不按照规则游戏时，也会有幼儿及时提醒——“这里只能有4个人”，或者通过报告老师来解决问题——“老师，他没有把书放回书架上”。幼儿间的提醒不仅对区域游戏起到一种支持的作用，还可促进幼儿社会性的发展。

三、无声——让观察记录推进游戏指导

区域是教师了解幼儿情况，掌握第一手材料的良好场所。坚持观察记录并分析这些情况，可以真实地了解幼儿群体或个体的特点，掌握个体差异及“最近发展区”，在此基础上制定的教育才是适宜的、有效的，才能真正做到因材施教，最终促进幼儿在原有基础上得到发展。为了更好地实施观察，我们设计了观察记录表，为每个幼儿的活动情况进行了个案记录。观察内容分三个方面：①幼儿的兴趣和行为表现，以此了解哪个区吸引孩子；②幼儿的学习特点和个性特征，了解哪个孩子喜欢哪个区；③操作记录，反映活动水平。同时为了防止观察出现偏差，采取了两位教师同时分区负责的方法，尽可能地使指导工作做得细致实在，确保每一个幼儿的发展，教师们设计了区域材料投放观察表，有专项观察、扫描观察、个别观察、小组观察，以便了解材料能否适宜不同能力幼儿的水平。观察表呈现方式有表格、文字、图画等，目前采用的是有扫描式和专项式两种。

（一）选择适宜的观察记录方法

1.全面性的观察记录（也称扫描性观察记录）。这种方法是在区域活动开展时教师进行分配，其中一位教师全面地对整个区域进行观察，主要观察区域的整体，如幼儿的进区情况、游戏中幼儿出现的状况、区域中材料的使用情况等，对整个活动区整体的状况进行全面、大致的观察和记录。

2.定点观察。班上的另一位教师到某个区域中，对幼儿个人或该区域中的一组幼儿进行观察记录，主要记录该区域幼儿的情绪、个性行为、材料使用、合作等情况，了解幼儿在特定区域活动中的具体行为表现，从而方便有针对性地给予指导和提供更适宜的材料。

3.观察活动中幼儿记录的表格。区域游戏中存在教师观察不过来的现象，为了尽量了解到每个幼儿的情况，可以根据区域的情况，设计一些能让幼儿自己记录的表格，让幼儿自己记录活动的情况，教师可以根据幼儿记录的表格一目了然地了解幼儿在活动中的情况。如科学区一些小试验的记录表，在“溶解”操作中让孩子一边试验一边记录什么可以溶解的，什么不可以溶解等，教师就可以了解孩子对溶解的掌握情况适时地进行指导。

（二）多种记录形式结合

1.文字的形式。用文字地形式详细地记录幼儿活动情况，一些特殊的表现行为，幼儿的情绪态度等。如什么时候×××小朋友在做什么，她和同伴是怎么交流的，和对教师的引导是怎么反应的等。

2.表格形式。这种形式比较方便，班级幼儿人数比较多的时候，想在短时间内了解幼儿的情况，只靠文字观察记录比较难，就可以借助表格形式进行记录。如幼儿的进区情况就可以用这种表格，教师可以清楚地了解娃娃家有谁？各个区域中都有些谁？谁哪个区域不经常去等。

3.照片或DV的形式。这种形式更具体形象地记录了幼儿在活动中的一些情况，这样的方式是幼儿活动情况的再现，采用这种形式在对幼儿活动后的评价能起很大的作用。教师对指定区域观察时，把幼儿在该区时对某个材料的使用情况进行详细的记录，然后在最后评价中再现给全班幼儿看，可以把别人的经验进行分享转化成为自己的经验。

区域游戏是幼儿喜爱的活动，如何发挥区域小游戏的大效应，需要教师的“智慧”。