基于问题视角的公开课透视与诠释

杜文军+张婷婷

对公开课暴露出的问题进行研究是改进课堂教学的主要途径之一，它对提高教师教学能力、促进教师专业发展具有重要的作用。但由于观课标准的理想化、价值取向的功利化以及过于注重考评等原因，使得公开课问题的认知现状表现出理想与现实、功利与发展、考评与对话之间的冲突。然而，完美的课堂是不存在的，有问题的课堂才是真实的、有研究价值的课堂。确立对公开课问题的正确态度、树立教学是一种残缺“艺术”的理念，突出公开课问题的价值、强化“反思式”思维，注重公开课问题的真实性，是实现公开课返璞归真的基本路径。

公开课  问题  认知冲突  转变

公开课是中国教育界的一种文化现象，是教师对教学能力展开自查与他查、教师之间互相观摩学习、管理者对教师进行激励的途径之一。对公开课问题进行检视是实现这些目的的基本路径，否则就缺乏相应的标准和依据。但为了获得良好的评分，理想化的观课效果成为教师竞相追逐的目标，他们在公开课中“扬长避短”，以求达到理想中的“完美课堂”。以问题为视角，对公开课内涵重新澄清，是促进公开课回归本意的关键。

一、公开课问题的内涵

公开课是一种有目的性的教学研究和教学交流活动。就具体目的而言，“可以分为研讨课、观摩课和竞赛课”[1]。研讨课是教师之间展开他查与自查，为教师检视彼此存在的问题提供机会，并通过各抒己见以探究解决问题的最佳途径;观摩课是教师通过他人的范例，意识到自己与他人存在的差距，学习他人比较好的做法;竞赛课是教师通过彼此之间的讲课竞争，以达到获得荣誉、奖励的目的。尽管各自目的不尽相同，但都是以公开课存在的问题为着眼点，最终服务于促进教师专业发展这一根本性目的。

从公开课问题性质、大小、数量、难易程度等不同角度也可将公开课问题分为不同的类型。就公开课问题的性质而言，有真有假，“真”问题是教师客观存在的真实问题，是教师某一阶段教学能力与水平的真实体现，也是教师需要解决的问题;反之则是“假”问题，它的产生常与评判者的教育理念、文化层次、知识结构、评判视角等因素相关。就公开课问题的大小而言，“大”的问题不仅不利于教学目的的实现，而且严重影响课堂教学质量，反之则是“小”问题，一般无需吹毛求疵。从公开课问题的数量来看，有多少之分，一般而言，问题越多，教学效果可能就越差，反之则可能就越好，但问题的多少绝对不是评判公开课好坏的唯一标准。如果公开课问题相对较少，但可能是妨碍教学目的实现、导致教学质量低劣的关键因素时，教学效果肯定就会很差，因而不能对之掉以轻心。从公开课存在问题解决的难易程度来说，一些问题教师在某一个阶段可以通过自身的努力得以彻底解决，一些问题则需要较长的周期以及一定条件的支撑，甚至需要教师共同体或研究者的智慧才能予以解决。只有认识到公开课问题的不同类型及其对教学的影响，才能发挥公开课问题在推动课堂研究、助力教学改革、促成教师发展等方面的价值。

1.推动课堂研究

公开课存在的问题是连接教育理论与教学实践的桥梁，对这些问题加以研究是丰富课堂研究内容、推动课堂研究发展的有效途径之一。研究者可以通过公开课问题了解教育教学理论对实践的干预程度，探析公开课存在的普遍性问题及其共性原因，从而将实践问题上升到理论层面，揭示各种课堂问题的本质，为课堂乃至公开课问题的解决提供新的理论支撑。教师可以通过公开课问题的审视与反思了解自己和他人存在什么问题，哪些是共性化的问题，哪些是个性化的问题，对同一问题他人是如何解决的，与自己相比有什么差异等等，并以此为契机，实现教师间的相互合作，推动课堂研究。

2.助力教学改革

公开课问题是推进教学改革的有力抓手。公开课是管窥学校教学改革实效的窗口，它让研究者、管理者、家长等可以了解教师教学改革的实际状况，共同探析公开课存在的问题，通过及时反馈，为课堂教学改革的顺利实施出谋划策。尤其对管理者而言，公开课问题可以使他们了解教师在教学改革中存在的困境与障碍，及时采取措施，为教师教学改革创造条件。此外，教师可以通过公开课存在的问题了解自身固有理念与教学改革理念的差距，从而准确定位，迎头赶上。

3.促成教师发展

由于不同教师所处的专业发展阶段不同，导致公开课中所暴露出的问题也不尽相同。单一的认为专家型教师的课堂就不存在问题的想法和观点是错误的，也是不合理的。教师专业发展的过程是无止境的过程，教学的完美是教师穷其一生所追求的目标，但这必然与一定的问题紧密联系。唯有通过一个又一个问题的解决，教师才能提升自己的教学层次和境界，不断超越自我，形成独特的教学风格。

二、公开课问题的认知冲突

1.理想与现实

公开课本应是教师教研活动与专业成长的重要组成部分，是教师发现自身问题、提高教学能力的重要途径，但由于过度凸显理想化的观课效果，“理想”与“现实”之间的均衡被打破。“公开”尽管是一种个人的展示，但也含有让人评头论足的意味，这就难免使教师产生应向他人展示自己教学中好的做法的暗示效应。因此，教师对公开课持有过度理想化的态度，不是对公开课问题采取掩饰的态度就是套用固定模式，甚至把他人所谓的“好”课当作典范，造成教师缺乏个性，学校毫无特色。

2.功利与发展

公开课问题不仅是教师获得同行与专家帮助，促进自身专业发展的机会，而且是促进学校教学管理的有效途径，“但在功利化导向之下，公开课已经成为教师、学校追求高速发展、快速成名的主要场所”[2]。不可否认，公开课为教师、学校提供获得荣誉的机会，但“荣誉”不应是上公开课的最终目的，如果过分强调它的功利性价值，不仅会造成公开课功效失真，表演化现象严重，而且会造成学校教师专业发展两极分化的现象。

3.考评与对话

公开课是听课者与讲课者之间平等对话、互相讨论的平台。然而，一些地方为了给学校做足面子，往往要求教师拿出一堂完美的课，甚至以公开课中的名次作为教师年终考评的依据。如果公开课中出现了问题，则对教师加以责难，甚至用考核、绩效施压。如此考评使公开课问题失去了应有之义，非但难以找出公开课问题的根源，还会给教师造成很大的心理压力，为后继公开课中师生合作“造假”的现象埋下隐患。endprint

三、公开课问题认知冲突的成因

1.观课标准的理想化

理想化的观课标准是导致公开课问题存在理想与现实之间认知冲突的根源。理想化的观课标准常常会导致一些误解：其一，认为公开课就是要“挑毛病”;其二，认为公开课就是要达到完美;其三，认为公开课就是没有问题的课。当这些认识成为评判公开课的依据时，教师就难免产生自己缺点可能被人为放大、自尊心被伤害的担忧。为此，教师往往挑选自己熟悉的课程内容与花哨的教学方法，师生按照预先磨课的环节上课，最终形成了师生合作欺骗听课者的“造假课”。这种过度理想化的标准不仅使公开课成为“面子课”、“形象课”，只能远远观摩，无法达到互动和提高的效果，而且使得教师为了“公开课”而“公开课”，浪费大量的时间与精力。

2.价值取向的功利化

促进教师专业发展是公开课的应有之义，但在实践中公开课已成为学校和教师获得荣誉的工具，功利化目的极为明显。由于公开课是评价学校教学质量的指标之一，为了提高、维持社会知名度、影响力以及上级部门的认可，学校之间竞争激烈。管理者往往不是选派自己认为可靠的“熟手”教师代表学校参加讲课比赛，就是要求教师集体备课，为某个教师凝练一堂“完美”的公开课，从而使公开课成为个别教师的特权和专利。即使教师能够认识到公开课问题有助于自己的专业成长，但在荣誉、利益、自尊等因素驱使下，不是把公开课看作是获得学校、同事认可的快速通道，就是在讨论中互相奉承，使公开课成为协助彼此获得利益的工具，从而产生“作假”的默许性、鼓励性的群体性行为。这样不仅掩盖了彼此公开课教学中潜在的诸多问题，而且使得公开课成为学校和教师扬名的阶梯和舞台。

3.考评成为主旋律

考评逐渐成为公开课的主旋律。一些学校把公开课作为职称晋升、绩效考核的依据，这使得教师在公开课中战战兢兢，不敢暴露出自己的不足。为避免教师之间的人际关系冲突，也不敢坦诚地指出他人的缺点。如此，一方面使得管理者无法发现公开课存在的问题，这样不仅不利于学校的持续发展，还使教师对公开课产生反感与缺乏认同;另一方面使得教师过度关注教学过程的行为表现与结果的评定。这种教学目的、过程、结果及其评价的偏差既是对公开课的桎梏，更是对教师个人风格的钳制，不仅影响教师个体及整体的长远发展，也使学生忙于应付磨课，缺少主动思考，长期以往，学习动机被压抑，自主意识被磨灭。

四、公开课问题认知层面的转变

1.教学是一种残缺的“艺术”

课堂问题是教师专业发展的起点，公开课作为课堂教学的一种存在形式，必然也存在问题。问题是课堂保持生命力与自我发展的根本路径，是教育理论与实践不断更新的源泉，公开课之所以特殊，关键原因在于被人为地赋予更多的期望与要求。尽管研究者提出了公开课应该回归常态课的呼吁，但教师与听课者认识层面存在的矛盾使得这一问题的解决面临种种困难。合理解决问题的途径就在于客观的认识到，每个人都有趋善的良好愿望，以及获得他人赞许的倾向。公开课是教师对平时教学的稍饰美化，它脱胎于常规课，但又高于常规课，它可能是教师真实水平的表露，也有可能是一种假象。“他人通过这一常规化的教学活动，可以确定教师实际可能达到的最佳教学程度，从而认定、判断教师课堂教学合格与否、优劣程度、水平高低，评估教师常态化课堂教学中此种状况的出现频率，以及与优质课堂教学标准的实际差距。”[3]否则，公开课回归常规课的呼吁只能处在口号、理念中，难以产生实际功效。此外，管理者不能仅凭一两节公开课就对教师的教学水平做出完全的判断，这是不可能的也是不科学的，而应以问题为着眼点，以发展的眼光看待教师，并通过公开课制度的规范化、经常化建设，淡化其特殊性，使其逐渐归落于常规课。

教学是一种残缺的艺术，也是一种缺憾的艺术，只要走进课堂，就存在问题，公开课也概莫能外。完美的公开课只是一种理念上的追求，也是一种无止境的过程。因此，公开课问题的存在是必然的、客观的，也是无法避免的。对于公开课问题的探讨既不应涉及上下级关系，也不应过度涉及考评、功利性的味道。惟有如此，管理者才不会以凌驾于他人之上的考评者身份对公开课指手画脚，教师才会在良性竞争中互相“挑刺”，互相学习，互相合作，彼此促进。

2.强化“反思式”思维

公开课作为一种观察与反思并存的课堂教研活动，其核心问题就是发现问题。在一定程度上，公开课问题与其说产生于课堂观察不如说产生于课后的反思。课堂问题重在研究，因此，对公开课问题的“反思”是每个参与主体的第一要务。由于主体不同，对公开课反思的问题也不尽相同。

研究者能够准确地从理论上洞悉公开课问题的本质属性，从多个视角剖析公开课问题出现的深层次原因，实现理论创新，从而使新的理论对公开课活动发挥指导作用。在具体的参与中，研究者不仅可以通过自己的理论水平和素养发挥专家引领作用，提高管理者和教师对公开课问题的认识，而且可以通过对诸多个别教师的个案研究，发现公开课问题的共性特征，进而展开研究，为学校管理者和教育部门决策者提供可行性的建议。

学校发展规划的实现、特色的形成以及教学质量的提升都与教师专业发展密切相关。公开课问题是管理者了解教师专业发展程度的途径之一。管理者不仅要从全校宏观的层面，而且要从教师微观层面，深刻反思公开课问题及其产生原因：是教师自身存在问题，还是管理方面存在问题;是教学条件简陋、设施不完善的问题，还是教学资源匮乏的问题;是当下就能解决的问题，还是需要较长一段时间才能得以解决的问题;是教师依靠自身努力就能解决的问题，还是需要群体合力才能解决的问题;是真实表露出的“真问题”，还是因表演而产生的“假问题”等等，进而采取针对性措施。反思过程应当是心平气和地展开，避免由于个人情绪的僭入而使群体的反思演化为批判大会。

对于教师来说，无反思的公开课只能是简单机械地完成教学任务，这不仅使得公开课目的大打折扣，也不利于教师教学水平的提高。教师应认识到反思不仅仅是一种教学理念，而且是教师所应具备的一种能力。“教师的反思是教育教学认知活动的重要组成部分，它贯穿于教育教学活动的始终”[4]是教师突破自我、提升教学水平的重要途径。由于公开课是诸多主体对教师公开课存在问题多视角、多方面、多层次的客观评判，通过他人的视角反照，教师能够对自身目前专业发展的具体程度准确定位，对所存在的问题做出客观的分析，并以这些问题为导向，为下一步专业的发展制定有效的目标、方向，从而加快专业提升的效率和效益。endprint

3.还原公开课的“平实”品格

真实性是公开课的生命，是真问题得以反映的通道，是其平实品格的基本内涵。教师应认识到公开课问题对自身发展的价值，竭力通过这一途径反映自身真实的教学水平及其存在问题，以便他人在了解自身真实课堂教学情况的基础上提出改进意见。也就是说，教师应使所传递的信息与他人所接收的信息具有较高的吻合度。否则，课堂设计要么超出自己能力的掌控范围之外，要么使得教师如履薄冰，极力掩饰自己的缺点与不足，从而使他人在毫不知情的情况下做出错误判断，加深教师与他人的心理鸿沟。对于管理者而言，则要采取相应措施，为公开课问题还原其平实的品格创造条件。

（1）营建宽松氛围，强化制度建设

管理者应当认识到公开课是自己与教师、教师与教师进行情感对话与交流的过程，是彼此分享经验和观点的过程，宽松的环境、民主的氛围以及平等的地位是公开课展开的重要保障。管理者不仅应尊重每个教师的权利，还要有换位思考意识，正确看待公开课问题，避免由于个人专断而造成对公开课问题的肆意扩大、缩小、泛化，甚至产生教师附众现象。公开课存在问题不可能完全是教师教学水平存在的问题，还可能是教师个人独特风格逐步形成过程的集中体现，因而不能以个人的好恶做出主观判断，更不能以所谓“优秀”“好的”对教师做出硬性要求，使得公共课模式化。管理者还应认识到参与公开课不是个别教师的特权，而是每个教师自身发展的呼吁，也是他们的正当权利。为了避免公开课承担过多功能而导致课堂真实性与连贯性的缺失，就必须强化公开课轮流制度以及推门听课制度的建设。尤其应通过凸显推门听课在教师评价中的权重地位，弱化公开课被异化的困境，使之能够客观、真实地反映教师课堂教学实际水平和能力。

（2）改革评价机制，倡导真实的评价

促进教师专业发展是公开问题评价的核心，离开了这一点，任何妄谈公开课回归常态化、真实性的主张无疑是缘木求鱼，甚至可能适得其反。为了保障公开课问题的真实性，就必须在评价理念、主体、功能、内容、过程、结果等方面进行改革与创新。其一，评价应以发展为理念，坚信教师天生有自我发展、自我扩张、自我实现的良好愿望、趋力和动机，以及具备领悟自己的本性和实现自我的各种潜能。其二，评价的主体应由同一学科和学科相近的人员组成的评课专家库承担，而不是盲目的、无选择的由学科跨度太大或不从事本学科教学的行政人员构成。其三，积极发挥评价激励、引导、改进的功能，弱化选拨、甄别、鉴定的功能，以使教师在他人的鼓励中意识到自己的不足，自信地解决面临的问题，而不是以负面的信息伤及教师的自尊，使其失去前进的勇气和动力。其四，评价的内容不仅应考虑目的、过程与结构的有机统一，而且应涉及教育思想、情感、体验和行为等方面，重点突出教师情感在公开课教学中的地位与作用。其五，评价的过程应尊重每位参与者的权利，使其拥有充分的话语权，尤其应发挥“自我评价”在其中的作用。使教师有机会针对公开课存在的问题给予解释，他人才能明晰教师行为产生的依据以及与自己意愿不一致的原因所在，从而在理解的基础上提出中肯的意见。其六，为了避免个人主观介入而导致评价结果的失真，群体判定无疑是较为明智的选择，因为群体成员不会同时犯同样的错误。它不仅使各参与主体能够在求同存异的基础上保证评判结果的客观、可信，还可以避免个体由于主观所带来的巨大失误，从而提高公开课问题解决的速度与质量。

只有如此，教师才能在一定时空环境下，在了解社会需求、教材、学生基础上，根据一定的教学目标，对教学的各个要素进行有机地整合与优化，使教学环节流畅地衔接，情感得以真实表露，而不受种种外在因素及其价值的制约，抱着提高自身专业发展水平的强烈愿望，以最大的勇气向他人暴露自己的问题与缺点，并以最大的胸怀对他人公开课中出现的问题给予理解。而这必然有助于公开课发挥其作用，达到促进教师专业发展的目的。

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参考文献

[1] 安富海.公开课问题再审视.中国教育学刊，2013 （5）.

[2] 李剑，教师功利化批判.当代教育科学，2011 （3）.

[3] 杜文军，常艳.由缺席到入席乏——学生参与听说评课的必然转向.教学月刊，2013 （11）.

[4] 张正东，李少伶.英语教师的发展.课程·教材·教法，2003 （11）.

[作者：杜文军（1973-），男，陕西宝鸡人，新疆石河子大学师范学院教育系副教授，博士;张婷婷（1989-），女，陕西宝鸡人，新疆石河子大学师范学院在读硕士研究生。]

【责任编辑  郭振玲】endprint