论生态课堂的意蕴和建构

生态学研究的兴起为教育研究提供了新的理论视角，生态课堂作为教育生态学的微观领域，须渗透生态学的精神内核，即整体性、协变性和共生性，才能使课堂迸发新的活力。生态课堂的意蕴深远，主要有自由舒适、整体联系、动态生成和多元开放等特征，围绕这些特征，生态课堂的构建不是一蹴而就的，应把它看成是和自然生态系统相对的微型人工生态系统，重构课堂观，从教室环境的装饰、课桌椅的布局来优化课堂自然环境，唤醒课堂物质文化和精神文化，创新课堂评价机制。

生态  生态课堂  特征  建构

以班级授课制为代表的现代教育制度以工厂制度为范型，批量制造社会化大生产所需要的人才，大大提高了教育效率，所以就有人称“学校是造就人的工厂”[1]。教育技术的进步确实提高了教学效率，但也带来了教育目的功利化、教学过程僵硬化、教学评价单一化、师生关系割裂化等一系列问题，教育在新技术时代逐渐被“异化”。“自然生态的破坏导致的是自然界的荒漠化，而教育生态的破坏导致的却是教育者和受教育者心灵的荒漠化[2]！”教育的工具性造成了教育生态的破坏，生态学的引入促进了教育的觉醒，作为教育生态的微观研究领域的课堂生态亟待重构。

一、关于生态课堂的界说

生态（Eco-）一词源于古希腊oikos，原意指“住所”或“栖息地”，也有“讨论”、“研究”之意。生态就是指一切生物的生存状态，是生物与生物之间和生物与环境之间环环相扣的关系。生态作为一个日益受到重视的环境概念，逐渐形成了自己的学科。1866年德国生物学家海克尔创立了生态学这门学科来研究生物与生物之间以及生物与周围环境之间的关系。在人类社会各种危机不断出现的背景下，生态学由于其追求和谐发展、强调整体联系的特征被广泛运用到社会科学领域，研究范围得到极大拓展。

课堂是教育活动的主要场所，是教育关系中人与人、人与环境的关系表现最集中的场所，也是矛盾最突出的地方。作为研究学校教育的微观领域，课堂是教师实践教学职能、学生成长成才的地方，生态课堂的构建具有十分重要的现实意义。关于生态课堂的内涵主要有以下几种观点：一是将生态课堂看成是课堂的自然生态、社会生态以及制度规范生态三种生态环境构成的统一体[3];二是将生态课堂看成是师生互动、信息交流、生命共进的和谐生态系统[4];三是认为生态课堂是将生态学的原理和方法引入课堂教学，保持课堂整体和谐的一种课堂形态。

笔者认为生态课堂应建立在传统课堂形式的基础之上，渗透生态学的精神内核即整体性、协变性和共生性，来对课堂进行生态改造。生态课堂观把课堂看成是一个微型的生态系统，教师、学生及教室是其中的生态因子，各因子之间通过交往、互动来促进课堂整体的动态和谐。

二、生态课堂的特征

生态课堂因其独有的生态内涵而意蕴不同，其不仅仅作为一个新颖、简单的课堂形式而存在，我们还应看到其特征背后的教育隐喻。

1.自由舒适

根据生态的最初含义，处于生态环境下的有机体的生存状态应该是适合自身原初的自由状态。所以生态课堂的首要特征就是自由，自由是生命体存在的基本保证，教师和学生只有在宽松自由的环境中其教育个性才会完全展现，师生的言行是自由的，思想也是自由的。教学是一种双向的对话行为，整个过程应该是主动积极、自觉自愿的，教师的教学行为不以考试升学为唯一的目的，有实现自身教育理想的自由;学生不再在教师和家长的高压下为了分数而学习，他们的首要学习目的应该是兴趣，为兴趣而学就是自由地学习。

同时，生态的课堂还是一种让生命体感到舒适的课堂。生命体只有在自身感觉舒适的基础上才可能从事更高一级的生命活动，根据马斯洛的需要层次理论，只有在基本的需求得到满足后才会有最终的自我实现。生态课堂的舒适不仅体现在硬件条件方面，要求教学仪器设施符合学生的身心健康，以促进课堂教学效果为目的，更重要的是整个课堂氛围也要让人内心轻松，心情愉悦。只有在民主和谐的环境中，师生之间才可能打开心扉，走进彼此的心灵达到共生共荣。

2.整体联系

课堂生态是由彼此联系紧密的要素构成的统一体，各要素之间具有内在的统一性，只有各部分之间综合协调才能发挥部分没有的功能。首先，课堂是由其中的生命体和环境构成的整体，同时它也是整个教育生态链上不可或缺的一环。其次，师生作为课堂里的两大生命体，他们之间通过彼此的交互作用形成教学共同体。再次，学生是具有完整知情意的生命体。做到“以生为本”，个体的身心和谐统一才是教育的出发点和落脚点。生态观的核心在于：各个要素是紧密联系在一起的;各个生态因子通过某种核心的、必不可少的物质联系在一起，有着共同的长远利益[5]。

3.动态生成

在生态课堂观看来，动态生成性主要表现在课堂生态系统总是随着时间的推移和有机体的活动而变化，在变化的过程中，生态因子人和环境之间会相互影响生成新的内容。人的生成不仅包含作为人的物质基础的身体成长，也涵盖了知识的更新和精神的生成。学生接受教育的结果并不仅仅是智力的提升，身体素质也会在活动中得到改善，精神面貌在与老师同学的交往中得到重塑，无论是教师还是学生都无时无刻不在发生着改变，这是人的生成;客观环境也会因人的能动性被改造，更适合班级特色，这是物的生成。生态课堂中，系统内部各个生态因子相互影响、相互作用、相互生成，每种因子的变化都会引起其他因子甚至整个系统的变化。总之，一切处在动态发展中，也正是这种不平衡才会推动整个系统向前发展。

人的主观能动性使得人的生态因子在这种互动中显得意义重大，人能按照自己的意愿来改造周围环境，现实环境的变革又会反过来影响人，“人在互动中生成，又在生成中互动”[2]。所以生态课堂强调人的主导作用，有人的活动就有课堂的生成，课堂不是一个死气沉沉的“容器”，而是充满无限可能和挑战，师生将会以饱满的热情投入到课堂中，又为课堂注入新的活力，如此循环，不断生成。

4.多元开放

生态系统的多元开放性是显而易见的，时刻都在与外界进行物质能量的交换。开放性与多样性相辅相成，开放性要求多样性，多样性促进开放性。生态课堂的多样性涵盖了：①物的多样性。如在传统黑板的基础上增加了计算机网络教学，教学仪器多样化，课堂设施更便于学生学习，突破传统教室里只有桌椅和黑板的单调陈设。②人的多样性。主要指学生的个性行为多样，每个人有独特的生活背景，受各自所处环境的影响，风格各异，也正是这些不同个性的学生才衍生出多彩的课堂氛围。在这样的课堂里我们鼓励多元，提倡多样，重视学生的差别。

课堂是学校的一个组织单元，内部有自成体系的一系列规章制度，生态课堂的开放性是相对的开放，主要表现在：①环境的开放。课堂以教室为物质基础，但又不局限于教室，某些教学活动要求走出课堂，进行社会实践，去拥抱自然，同时外部的教育资源可以走进课堂，内外互动。②人的开放。主要指向人的内心世界，教育上的精神开放是要师生、生生之间敞开心扉，相互理解，视野开放才能囊括更多知识，包容各类差异。③教学的开放性。表现在教学内容不局限于课本教材，教学形式不止于口耳相传，教学过程不是教师的“独秀”，教学结果不以考试为唯一衡量标准……总之，生态课堂是一种包容开放、活力无限的课堂。

三、生态课堂的建构

将生态学引入教育领域，无疑掀起了一场教育革命，生态课堂的建构不是机械地把生态学原理应用于课堂教学，而是要求首先从理念上转变，其次在行动上变革。

1.重构课堂生态观

传统课堂教学之所以遭人诟病，原因之一就是对课堂的本质把握不够。传统课堂观认为课堂本身是“机械”的，只是一个供教学的场所，在这种观念的指引下课堂逐渐成为一个制造大量劳动力产品的“工厂”。其次，在关于人的地位问题上，传统课堂忽视人的价值，认为理性知识和理性能力是最重要的，情意领域，人的价值和地位都是微不足道的[6]，由此形成了“知识主导人”的现象。最后，在主客体关系上，“唯知识论”压倒人成为课堂中心，师生之间是主体与客体的关系。

生态视角下的课堂建设首先要求重构一种生态课堂观，即把课堂看成是一种生态系统。生态系统按来源可以分为自然生态系统和人工生态系统，教育是人类社会的特有现象，课堂因教育活动的需要应运而生，它就是一个典型的人工生态系统。了解生态系统的构成要素对生态课堂的研究有一定的参照作用。类似于自然生态系统，课堂生态也由生物成分和非生物成分构成，教师和学生就是生命有机体，非生物环境就是师生共同生活的教室。

首先，课堂生态和自然生态的根本区别在于各自的能量来源，自然界的能量源泉来自于太阳辐射能，而课堂生态的能量来源可以从内外两个方面来看。外在的能量来源主要是知识和教育资源投入。科学文化知识产生于人类的社会实践，并通过教育（主要指正规教育，即课堂教学）这一载体进行一代代的传承，并为人类所用。这样看来，知识对于课堂教学活动就是一个客观对象，没有知识，课堂就成了无水之源，但绝不可将知识的崇高性变成唯一性;另一个能量来源就是教育投入，可分为宏观和微观两大类。宏观上是指国家对教育事业的投入，微观则是学校内部资源的分配与消耗，这也是课堂正常运转的重要动力之一。内部的能源主要是来自教师和学生，他们是生态系统中两大有机体。课堂生态系统形成的重要原因之一就是师生的教学活动，只有教师的教和学生的学，教室才能成为“课堂”[7]。而作为非生物环境的教室只是提供了一个空间，本身并没有产生能量，是教师和学生在教与学的互动中输出了能量，所以在课堂生态中更应该关注的是活跃因子——人之间的关系。

其次，信息传递的作用在于把系统中各个组成部分联成一个整体，并维持着系统的动态平衡，使系统不断处于有序状态，不断地提高功能状态的水平[8]。信息传递主要有四个要素：发送者、信息、传递途径和接收者。在传统课堂中，多数情况下教师凭借自己的年龄、专业优势成为信息源，通过语言讲授并配以动作和表情将信息传给信息接收者学生。但是在生态课堂里，教师和学生可以互为信息的发送者和接收者，学生是有独立意识的个体，有自主生成性，打破“唯知识论”，实现信息的双向传递才是正解。

2.优化课堂自然环境

课堂的自然物质环境是教室内部的物理环境，面积的大小，光线、声音条件，教学仪器设施以及教室课桌椅的布局等。教室之外的环境是限定的，但师生共同生活的教室环境却是教师和学生可以改变的，即人可以利用和美化物质环境。有调查显示，课堂的建筑空间、温度、光线、声音等物理因素对学生的学习有不同程度的影响。所以主体与环境之间是相互作用、相互制约的。

一直以来，教室的内部设计和物品陈设基本遵循的是方便效率的原则，即有利于教师讲授，学生接受。如传统教室的墙壁颜色是白色，虽然使教室看起来明亮，但是根据相关心理学研究发现，白色并不是最合适的颜色，易反光，刺激眼睛。再如班级的人数和课桌椅的布局上，以追求高效率的教学进程，但是班级人数过多、桌椅排列不当严重影响教学实际效果和主体间的交流和对话。所以教室中环境的设计要考虑到主体的健康、安全和舒适，方便师生学习和生活。

首先，在教室颜色的选择上，避免统一采用白色，不同的年龄阶段适合不同的颜色。根据心理和色彩专家的建议科学布置教室，“因材施色”，低年级到高年级学生教室的色彩应呈现出由暖色调向冷色调过渡的趋势[9]。课堂中，学生主要靠视觉和听觉来输入信息，视觉的要求使得教室中黑板的设置尤为重要，不适当的光线会给正常听课带来障碍，直接干扰学习，间接地还会影响学生的精神状态。

其次，教师的讲授主要通过言语表达来传递给学生，课堂学习对声音的条件要求很高，噪音会干扰信息的传输，妨碍学生正常接收教师的讯息。同时，过大的噪音会损害人的听觉，对心理产生负面影响，引发精神焦虑和不安。除了注意学校的选址要远离繁华嘈杂之处，教室内也要避免产生噪音。传统教室都是大班教学，学生人数越密集，所产生的噪音会越大，要构建生态课堂就要适当缩小班级规模，从而逐渐过渡到小班化教学。

最后，对教室的空间布局要求主要是调整好学生座位的编排及与讲台的距离。在课堂生态系统中，各生态因子都有自己的“生态位”，找到自己适合的“生态位”才能促进整体的和谐。目前学生的座位以传统的“秧田式”为主，虽然方便集体讲授但一直被诟病。应提倡新的“椭圆型”和“马蹄型”结构，在形式上保证师生之间的地位平等，也方便学生之间的合作和交往。

3.唤醒课堂文化内涵

课堂中的文化环境包括物质文化和精神文化。物质文化是一种表层文化，指物化的和符号化的文化成果;而精神文化是指情感、态度、价值观等，是一种深层文化环境[2]。课堂中的物质文化环境主要有课本、课桌椅、教学设施（诸如黑板、粉笔这样的传统教学工具和投影仪、计算机网络系统等现代化教学设备），还有教室墙壁粘贴的学习标语、黑板报的设计等。这些外在的陈设会给学生带来潜移默化的影响，如课本的趣味性会增加学生的学习兴趣，黑板上板书的多样性会吸引学生的注意力，墙壁上励志的学习标语会激发学生的学习动机，提高学习动力……

生态课堂中的精神文化主要包括学生个体的个性发展、知识背景和精神面貌等，以及在课堂中学生群体的融洽程度和师生关系。这是一种“隐性文化”或“软文化”[2]。创设独特的课堂精神文化需要集合课堂当中各种力量，形成特色鲜明、充满活力又团结一致的班级风貌。“学生不是空着脑袋走进教室的”，课堂是由一群个性独特的个体组成的学习共同体，教师在尊重个体知识文化多元的前提下引导学生建立班级共同认可的价值体系，即班风。班风是一个班级在精神上的鲜明旗帜，好的班风能够给教师和学生带来积极向上的动力支撑。

师生关系也是精神文化的重要方面，生态课堂要求建立一种内容丰富、地位平等的师生关系。传统的师生关系是一种单纯的教学关系，教师代表知识的权威，学生处于依附地位。在生态状态下，教师并不是知识的唯一拥有者，生态因子师生之间在地位上应该是平等的。师生之间的联系也是多样的：交往的地点不应局限在课堂，应拓展到课堂之外;联系的方式不应局限于上课，应有课后交流;联系的内容不应仅仅是学习还应包括生活和兴趣爱好……只有这样，教师才能“亦师亦友”。

4.创新课堂评价机制

课堂教学是一个整体连续的过程，以课堂评价为结点，既是对前一阶段进行总结，又对下一阶段起着重要的导向作用。传统的课堂评价形式单一，内容片面，功能有限，即用考试的办法甄别学生的智力水平，难以促进学生的整体发展。生态观下的课堂评价是一种动态、全面和发展性的评价。

第一，传统的课堂评价是终结性评价，“一锤定音”，难以把握学生的真实发展状态。生态评价不是一次性评价、静态的评价，而是一种贯穿课程实施全过程的动态评价，是一种生成性评价。学生的发展是在不断与周围的生态因子相互作用过程中动态生成的，所以对学生的评价应在过程中进行，考虑相关因素，抓住学生发展的各个瞬间。

第二，传统课堂评价只注重对学生认知能力的评价，教师是唯一的评价主体，评价方式就是考试，这种评价方式只适合部分学生，有失公允。生态课堂评价从整体性出发，主张课堂评价以学生为本，把学生看成是一个完整的生命体，为了全面认识学生，应该摒弃单一评价方式，综合多种评价，如生成性评价和终结性评价相结合，质评与量评结合;扩大评价主体，除了师评还应加入同伴互评，学生自评;评价内容在认知能力之外渗透情感态度价值观等综合素质，由此导致评价手段也是多元的。只有这样才能保证评价的公平和客观。

第三，传统的课堂评价主要是甄别和选择作用，并未与课程实施的目标保持一致——促进学生发展。生态课堂评价基于评价对象的过去，重视评价对象的现在，着眼于评价对象的未来，旨在实现学生的自主发展[10]。学生是身心和谐的生命体，发展性评价要关注的应是整体，为了发展而评价，教师应看到每个学生的“闪光之处”，学生除了知识和技能外还有丰富的人格。以发展为目的，综合多种评价方式才能培养“自由人”。

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参考文献

[1] 夸美纽斯.大教学论.傅任敢，译.北京：教育科学出版社，1999.

[2] 管月飞.论生态课堂及其建构.芜湖：安徽师范大学硕士论文，2007.

[3] 范国睿.教育生态学.北京：人民教育出版社，2000.

[4] 杜亚丽，陈旭远.透视生态课堂的基本因素及特征.教育理论与实践，2009（7）.

[5] 徐陶，彭文波.课堂生态观.教育理论与实践，2002（10）.

[6] 王攀峰，张天宝.试论传统课堂教学的基本特征及其面临的困境.教育理论与实践，2011（5）.

[7] 孙芙蓉.试论课堂生态研究的几个基本问题.教育研究，2011（12）.

[8] 任凯，白燕.教育生态学.沈阳：辽宁教育出版社，1992.

[9] 郝东方.青蓝色调更适合五六年级教室颜色.大众科技报，2005.

[10] 李学书.生态课堂建构的理性思考.天津师范大学学报（基础教育版），2011（3）.

[作者：方金（1989-），女，安徽安庆人，华中师范大学教育学院在读硕士。]

【责任编辑  孙晓雯】