过程视域下的思想政治理论课教学探析

姜玲玲

摘要：

从系统论的视角看，教学活动是教师的教授活动和学生的学习活动两个子系统有机耦合、依照设定目标并按一定时序特征发展的多维复杂系统，动态性是其基本属性。将教学活动视为一个动态过程，能够更加深刻地理解思想政治理论课的教学特性，进而为寻找教学研究的理论增长点和增强教学实效提供新路径。

关键词：系统；思想政治理论课；过程

中图分类号： G41文献标志码： A 文章编号：16720539（2015）01001605

思想政治理论课（以下简称思政课）是每个高校必须开设的公共课。在广大教师的努力下，思政课教学取得了令人瞩目的成绩。但不可否认的是，其教学质量尚存在较大的提升空间。教学实践表明，局限于对教学方法和手段的改进，不足以从根本上提高教学质量。在各种现代性问题凸显的今天，思政课教学实效的进一步提升需要发掘据以立足的新理论、寻求新的方法论支撑以及进行视野转向。在现代系统理论看来，思政课教学为一动态生成的复杂系统。以过程思维探究思政课的教学活动，不仅有助于发现教学研究新的理论增长点，而且还可以为进一步解决教学实践中的各种问题提供新路径。

一、思政课教学为一动态系统

思政课的教学活动是由教师、学生、教学内容和教学情境等基本要素，在一定的教学目标之下，通过有秩序、有规律的相互作用过程而形成的不可分割的有机整体，是一个人造系统。

思政课教学系统的内在动态结构可从三个层面认识：

一是系统的构成要素。思政课教学系统的基本要素（教师、学生、教材、教学情境等）是保证教学系统正常运行的基础条件。这些要素在交互作用过程中，两两之间形成错综复杂的关联。尽管这些联系的性质迥异、强度有别，诸要素的作用也随着教学过程中的具体情况而不同，但每一要素都直接影响着教学效率。

二是系统的时序结构。作为一种精神生产过程，思政课教学系统的演化具有明显的顺序性和时间上的不可逆性。教师的教授活动和学生的学习活动都是有组织、受调控的动态连续过程，形成所谓时序列。在教授活动中，教师以自身的有序活动为中心，在不断提高和发展自身综合素质的同时，以特定的行为方式去引导和调控学生的学习过程；同样，在发挥主体性作用的前提下，学生的思想品质在学习的过程中发展，并将学习效果向教师反馈，对整个教授过程进行约束性的调整并促使其改进和发展。从其纵向结构看，教授时序列的诸环节之间，学习时序列的诸环节之间，教、学双方时序列各自相对应的环节之间，以及不相对应的环节之间，都会由于关联而产生交互影响；而就其横向结构看，除了教授状态或学习状态的不同方面之间，同一方面中诸因素的两两之间，所产生的张力也都是无处不在、无时不在的。

三是系统的状态特征。思政课教学系统的功能通过状态和过程两个方面得以体现。状态是系统稳定性的一面，是系统中诸要素之间相互关系的综合体现，状态能够反映过程，也是过程演变的基本条件；而过程是系统变化性的一面，过程由状态间的耦联而形成，是系统中诸要素之间产生联系的基本根据。过程通过状态体现其变化趋势，是状态的必然发展。思政课教学过程具有不同的阶段性，因而包含多层次的子过程；而在同一层次的子过程中，既有前后继承关系，又有同时并行展开关系，因此，思政课教学过程的结构形成复杂的网络式关联。

基于自然辩证法的观点，恩格斯早就概括性地指出：“世界不是既成事物的集合体，而是过程的集合体。”[1]而现代系统理论则表明，一切系统都是作为过程而展开的，任何事物作为系统都是过程的系统，而任何事物的过程又都是系统的过程。从系统论观点看，思政课教学过程是由以教师为中心的教授过程与以学生为中心的学习过程两个方面有机地耦联起来、有目的地依一定时序特征动态发展的一个多维社会组织系统[2]。

思政课教学系统之所以能够动态变化，一方面是由于“教”与“学”等系统要素之间产生的非线性作用，造成要素间的相互渗透、相互制约，使诸要素相互促进、互为因果，进而持续地造成系统内部结构发生变化；另一方面，思政课教学系统也是社会系统的一个子系统，教学系统的开放性，使得作为社会个体的教师和学生，时刻受到社会道德价值观的影响。教师的责任观、价值观、思想水平和政治态度，学生的学习观、纪律作风、道德素养和知识水平等因素，都是教学系统内部与社会相连接的中介，使得外部环境的变化时刻影响着系统内部要素及其联系，导致系统结构的变化。因此，与所有的开放系统一样，思政课教学系统具有历时性。

二、思政课教学系统的特性

依照上述分析，思政课教学活动是在教师、学生等要素之间的相互关系所产生的复杂过程中进行的。作为一个动态系统，它具有复杂系统演化的特性。

（一）不确定性

当下的思政课教学注重探索人的政治、道德认知和思想观念的形成规律，并在此基础上确定教学设计原则。这不但在理论上指导着教学计划的制定和教科书的编撰，而且在实践中也要求教师认同这种规律性，按照设定的程序，依据理论知识内在的逻辑结构进行思政课教学。通过按“规律”、有计划地进行教学，以期达成教学目的。

然而，任何教学活动都是某种复杂的适应系统。思政课教学的演化过程，是一个复杂自适应系统的运行过程，在存在一定规律性的同时，还伴随着不确定性。其一，它是一个以人为主要因素的人造系统。人作为教学活动中最为活跃的要素，左右着整个教学系统的演变。人在认知结构、思维方式、情感意志、价值观念等方面的差异性使教师和学生的思想、观念等诸多心理因素难以度量和把握，这些因素不仅导致了教学过程的复杂多变，而且使得各人的思想意识建构方式存在差异，形成未曾预料的结果。此外，人的思维活动中还存在着大量非理性现象，特别是人的非逻辑的心理活动往往会使信息加工的结果产生偏差，也导致某些不确定的结果出现。因此，教学活动不存在严格的决定论规律。其二，政治、经济、文化等大环境每时每刻都在发生着变化，各种信息通过多种渠道全方位地浸染着人们的生活。教师和学生的思想观点和道德观念等在很大程度上受到社会环境的深刻影响，这也增加了作为系统功能的教学效果的不确定性。endprint

因此，从教学活动的过程来看，“不确定性”是思政课教学的固有现象。在一定的教学目标下，教师有意识的教学行为，只是为学生良好品德的逐渐生成提供了某种可能，而这种可能对于学生所产生的正面影响，在很大程度上是无法准确度量的。大量复杂而不确定性因素的存在，使得学生的思想产生让人始料未及的“蝴蝶效应”是正常的。我们不可能找到一个能确保所有学生的政治观念完全符合预定要求的教学模式，也难以去构建一个能保证学生思想品德正确生成而始终有效的教学方案。这就意味着，精确预测思政课教学这个复杂系统的功能——教学效果，在理论和实践上都是不可能的。学生的价值判断和价值选择是在众多错综复杂的矛盾冲突之中，由自身的意念和精神综合作用而涌现出的非预期结果。教师应该利用这种不确定性提供的机会，推动、促进教学意义的有效生成，引导、辅助学生道德品质和思想观念向健康的方向发展。

（二）自组织性

协同学的创始人哈肯给“自组织”下了一个经典性定义：“如果系统在获得系统的、空间的或功能的结构过程中，没有外界的特定干预，我们便说系统是‘自组织的。这里，特定一词是指，那种结构和功能并非外界强加给系统的，而且外界实际是以非特定的方式作用于系统。”[3]自组织是复杂系统的主要特征之一。系统科学发现，复杂性现象是众多自在因素交互作用的结果，系统能够按照某种规律，主动形成结构与功能上的有序性，以其特定方式协同地向自身确定的方向演变，而环境的影响不起决定性作用。

思政课教学为一开放系统，当教学过程的运行处于持续发展的状态时，与外界环境产生恒定而持续的物质、能量和信息的交换作用。一方面，社会上的道德观念、价值取向等无时不在伴随着教学活动的开展而影响教师的教学观和学生的学习观；另一方面，教学系统将其产生的功效向外输出并作用和改造环境，以达成教学目的，使学生的政治观念和道德素质等更加符合当今社会的要求。

思政课教学系统在内部的非线性作用和外部环境扰动下，诸变动要素及其相互之间的种种复杂关系导致各种偶发因素的产生，并促成整个教学过程的动荡，使得原有教学活动的进行不可能表现为一种完全程式化的运作，造成一些教学要素及联系对已有教学结构的偏离，使教学系统不可避免地产生随机涨落。这些无处不在、无时不有的随机涨落此起彼伏；一旦涨落被不断放大，教学系统的原有结构被触发失稳，就存在多种演化方向的可能。

在教学系统自稳定性的作用下，它的各个控制环节所具有的适应性和调节性，能够对输入系统的信息进行甄别、选择和反馈，对随机涨落进行回应，两者形成持续互动：当涨落的幅度不大时，系统通过自我调整和自我控制，使原有教学系统的结构得以修正和完善，促使系统恢复稳定状态，使得教学系统实现渐进性改良；而当系统内部的随机涨落发展为巨涨落，教学系统将实现结构性转换，重新进行组织，从而使系统产生质的变化。教学系统在达到新的状态后，又会重复出现以上过程，经过多轮次的反馈、互动达到自身的调整、适应和稳定，促进整个系统不断形成新的有序结构。

由此可见，思政课教学系统表现出一种受各种即时性因素与变化影响的自适应性的演化特征。在系统反馈和调节的过程中，系统的各个部分能够自我排列，自发地组织化，使系统的有序程度（从长远或大的趋势上来看）逐渐提高，呈现出从低级到高级、从简单到复杂的演化发展过程。

三、思政课教学过程的优化

在过程视域下，思政课教学具有很大的丰富性、灵活性和适应性。系统演化过程的不可逆性提醒我们，教学的实施过程和最终效果，更多的是由课堂教学的具体进行状态决定的，是无法完全复制的。思政课教学在本质上是一个构建意义的动态过程，其中蕴涵着创造的目的和主体生命的觉醒，教学过程伴随着强烈的个性化色彩而生成。因此，要求教学目标、内容、方案、方法的标准化和规范化是不合时宜的。在教学过程中进行自主选择与自主创造不仅应该是教师的权利，而且理所当然是优化教学过程并获取教学实效的正确途径。

（一）注重教学的过程特性

一是教学目标的相对性。思政课教学本质上是以学生的思想观念和道德品质产出作为主体目标的，其过程性通过阶段性体现。一方面，由于学生的家庭环境和知识背景迥异，情感态度与价值观念也存在分歧，会对相同的事件存在着不同的理解，并采取不同的处理方式；另一方面，学生思想观念的发展具有阶段性，不同的年龄阶段具有不同的心理特点，其思想观念的发展表现出不同的特征，道德认知能力和思想观念的形成需要有一个过程。因而思政课教学应当在教学目标上体现相对性，对不同的教学对象提出不同的教学要求，以符合个体思想观念和道德品质形成的特征，尽量在总体上体现人的全面发展这一根本目标。教学目标的相对性要求不仅对教师提出了挑战，也赋予了教师创造空间，有利于学生发挥思政课学习的潜能，促进思想观念的成熟和道德品质的提升。

二是教学内容的开放性。教材是教学系统的要素之一，在培养学生的思维、情感、态度、价值观、创造力，进而实现学生道德发展的过程中具有显著作用。但教材的意义并不在于“统制”教与“限定”学，而仅仅是为教学提供相关的基础性文本。教材上的教学内容是重要的，但不是唯一的。随着社会的发展和进步，在人们的自我意识逐渐成熟、个体价值愈加得到尊重、理解与关注的今天，教学内容理应具有开放性和创生性，应该是动态性的素材。这样才能有灵活性和针对性，以适应于不同的教学情境，进而开展有效的教学活动。

三是教学评价的过程性。美国的教育评价专家斯塔弗尔比姆指出，“评价最重要的意图不是为了证明，而是为了改进”[4]。学生的学习动机、态度、方式都是以动态的形式体现的，因此，教学评价应该内在于具体的教学过程，对仍在进行中的教学活动进行过程分析，寻找教学中所存在的问题或不足。也就是说，在与具体的教学情境进行交互作用的条件下，不仅要对教学结果进行评价，而且还要对教学的整个过程予以价值判断。其主旨意在促进教师和学生的共同发展，使得评价本身也成为教育的过程。endprint

（二）加强师生的多重交流

教学系统内部的非线性作用，在很大程度上就表现为师生之间情感、思想、知识的交往。师生间的交互作用和相互影响是一个发生在多种情境中、具有多种形式、多种内容的互动体系，呈现出链状、循环的连续过程。在思政课教学过程中，教师和学生以及学生与学生之间的多重交往不仅是教学发生发展的前提和基础，而且还是教学目标与主体活动的中介，起到放大和加强教学目标的动力作用，使教学过程始终充满活力。作为道德生活中的先行者，教师的真正作用是作为一个向导，帮助学生去发现思想真谛，激励学生的创造性活动，学生也不再是被塑造的对象，而是具有独立个性、精神世界不断发展的鲜活生命，在与教师的多重交往过程中创造性地生成政治观念和道德品质。

合理的师生交往应该建立在双方完全平等的前提之下，将教师和学生间的知识授受关系转化成道德意义理解关系。理性的教学过程没有居高临下的灌输，只有充满真情的唤醒；没有主观设定的控制，只有发自内心的尊重。只有正面情感的融入方可导致正向能量的产生，双方才能在有所感、有所悟的协同过程中领略正确的思想观念和良好道德品质生成的喜悦。

（三）营造有效的教学情境

教学情境是一种特殊的环境，是教学具体过程中的认知逻辑、情感、行为、社会和发展历程等方面背景的综合体[5]。它是通过人为选择而创造构建的微环境，也是思政课教学系统的内在要素之一。思政课中许多内容的教学离不开刻意创设的教学情境，特别是与生活环境有关的教学内容离开了相应的情境，就难以体现其“过程”的意蕴。因此，创设合理的教学情境是秉承“过程思维”的必要举措。

就思政课教学而言，较为有效的做法是问题情境的创设和生活情境的再现。

问题情境，就是把学生置于运用已有的理论知识去研究解决新的未知问题的气氛之中，使学生在提出问题、思考问题、解决问题的动态过程中提高思想水准。这种活动不仅是让学生将已学的知识灵活运用于实际，而且要从这个学习过程中有所发现，获得新的知识和方法。在教学中应按思想道德观念的生成过程，组成一个循序渐进、具有内在联系的问题体系，从学生已有的知识出发，根据学生的认识规律，创设连贯的阶梯型问题情境，逐步接近到“最近发展区”。通过把握问题的程序性、控制思维的层次性，来体现思政课教学把书本知识转变为思想道德观念的过程性。

社会生活是道德产生的源泉，也是思想政治理论学习的大课堂。思政课的许多教学内容本身就是对社会生活的直接反映。创设生活情境就是强化教学内容与社会生活的联系，强调教学对生活的回归。应把学生已有的生活经验作为情境创设的起点，使教学过程伴随着他们对于自身积累的社会经验的回忆、甄别和判断，让学生通过生活体验的过程，深化对书本理论知识的理解。

四、结语

从系统科学的视角审视思政课教学的过程，意义不仅仅在于获得某些具体的结论，更为重要的是它代表着一种新的理论思路和方法。过程思想为深化对于思政课教学的认识提供了一种新的可供选择的路径，以这种动态的思考方式来把握教学活动，使我们不仅可以发现教学现象的空间并存关系，而且能够看到教学现象的时间过程延续；不仅能够透视教育状况静止的平面图，而且能对教育过程产生一种动态的立体感，使我们有望从理论和实践中获得对于思政课教学的新理解，得出新结论。

参考文献：

[1]马克思恩格斯选集，第4卷[M].北京：人民出版社，1995：244.

[2]张铁明.教学信息论[M].南京：江苏教育出版社，1990：48.

[3]吴彤.自组织方法论研究[M].北京：清华大学出版社，2001：5-6.

[4]瞿葆奎.教育学文集·教育评价（第16卷）[M].北京：人民教育出版社，1989：298.

[5]李祎，贾雪梅.现代教学论专题研究[M].长春：吉林大学出版社，2010：122.

编辑：黄航endprint