布卢姆教育目标与我国三维目标的比较

党韦强+吕宜平

摘要：介绍布卢姆教育目标分类理论修订版与我国三维目标，界定二者范围，从内容、维度、层次性与整体性、最终目标四方面进行分析，以期对我国三维目标产生借鉴意义。

关键词：布卢姆教育目标 认知领域 三维目标

新课程标准确立的三维目标深刻影响当前和今后一段时间我国的中学教学。随着实践教学的检验，三维目标逐渐显现出它的不足[1-2]。布卢姆教育目标分类以其自身固有的优势与特点，成为科学取向教学论[3-5]的重要组成部分。辨析我国三维目标与布卢姆教育目标分类的异同，弥补不足，澄清二者指导教学并行不悖且相得益彰这一事实，以期对新课改时期我国三维目标的陈述与确定、知识分类教学、教学评价等提供借鉴。

一、理论介绍与范围界定

1.布卢姆教育目标

1956年，美国著名的心理学家、教育家布卢姆（BenjaminS.Bloom）等编写的《教育目标分类学第一分册认知领域》问世。在这部公认的、有影响的著作中，布卢姆将认知领域划分为知道、领会、应用、分析、综合、评价6大层次，从概念、实例、处理方法等方面对每一种层次进行详细解释。[6]1964年，克拉斯沃尔和布卢姆等编著的《教育目标分类学第二分册情感领域》中将情感领域分为接受、反应、形成价值观念、组织价值观念、价值体系性格化5个亚类。1972年，安妮塔·哈罗与伊丽莎白·辛普森合著的《教育目标分类学第三分册动作技能领域》中将动作技能领域划分为知觉、模仿、操作、准确、连贯、习惯化6个亚类。

2001年，梅耶等教育心理学家、安德森等课程与教学专家、克拉斯沃尔等测量评价专家，完成了对布卢姆教育目标分类理论的修订：《学习、教学和评价的分类学：布卢姆教育目标分类学修订版》。他们将认知领域分成知识和认知过程两个维度。与原版（1956年）相比，首先，修订版（2001年版）的认知过程维度仍维持原有的6种水平，将原版中的认知水平“知识”改为“记忆”，保留了“理解”、“应用”、“分析”和“评价”，增加了“创造”。其次还增加了知识维度，并分为事实性知识、概念性知识、程序性知识、反省认知知识4种类型。此修订版要求对教学目标、教学活动和教学评价按24个目标单元进行分类。布卢姆教育目标修订版出现之后，对知识类型的划分更加精细，学生的认知结构更加清晰。

2.我国三维目标

2003年，教育部制订了普通高中各科课程标准（实验）。2011年，教育部制定了义务教育各科课程标准。《课标》是指导教学的纲领性文件。它包括前言、课程目标、内容标准、实施建议四部分。其中“课程目标”和“内容标准”占到二分之一的篇幅。“课程目标”分为知识与技能、过程与方法、情感态度价值观三个维度，并对每一个维度的目标进行相应解释。“内容标准”由标准、活动建议、说明三部分组成。“实施建议”从教学、评价、教科书编写、课程资源的利用与开发四个方面提出建议。“制订”与“制定”虽一字之差，但意思相差甚远。说明前者目前仍在试运行中，亟待在社会需要、科学本身发展以及学生身心发展需要等因素中进一步完善，其后加注的实验二字也证实了这一点。后者则表明短期内不会改变。

3.范围界定

布卢姆认知教育目标修订版（2001年）继承和发展了原版。由于在情感领域、动作技能领域的研究甚少，且认知领域取得重大进展已被人们熟知并加以运用。如认知领域将知识创造性地划分为4种类型，将认知过程批判性地划分为6种不同的水平。笔者认为，这样的划分更适合我国高中三维目标的教学。因此，本文主要将布卢姆教育目标修订版（为避免重复强调，下文中的布卢姆教育目标都指修订版）与我国高中三维目标进行对比，并浅谈对我国中学教学的启示。同时，笔者并未否认情感领域、动作技能领域在教学中的必要性和重要性。

二、比较

布卢姆教育目标与我国三维课程目标既有共同之处，又保持着各自的特色。现从内容、维度、层次性与整体性、最终目标四方面就二者的异同进行分析。

1.内容

布卢姆等人编写的教育目标分为认知、情感、动作技能三大领域。我国教育部制订的三维目标包括知识与技能、过程与方法、情感态度价值观三部分。笔者认为，布卢姆认知领域教育目标中的知识维度与我国三维目标“知识与技能”中的“知识”相对应，认知维度与我国三维目标“过程与方法”中的“过程”相对应。情感领域与我国三维目标中的“情感态度价值观”相对应。动作技能领域与我国三维目标中“知识与技能”中的“技能”相对应。总之，布卢姆教育目标重在解决“怎么办”的问题，而我国三维目标重在解决“是什么”的问题。

布卢姆认知领域教育目标分为两个维度，这是梅耶等人在原版基础上修订的结果，不同于单维度的原版。通过对比，我们还可以看出认知领域这一维度与我国三维目标中的“情感、态度、价值观”维度没有对应之处。

2.维度

布卢姆教育目标划分为知识与认知过程两个维度，揭示信息与内涵。既可以单独划分某一知识类型，又可以单独确定某一知识在教学过程中达到的要求。在具体课堂教学中，二者又自然地组合在一起，这是理论的应有之义。而我国三维目标，顾名思义，划分为三个维度。虽然在进行教学目标的表述时可以分开表述，但它们是一个问题的三个方面。

3.层次性与整体性

布卢姆认知领域教育目标分类具有层次性。如果知识维度是纵坐标，那么认知过程维度则是横坐标。在知识维度上，将知识划分为不同特征与深度的4种类型。在认知过程维度上，对某一具体知识划分为逐渐深入的6种水平，它们由低级到高级，由简单到复杂。我国三维目标是一个有机整体，正如长、宽、高一样密不可分，统一存在于长方体。

4.最终目标

布卢姆教育目标属于教育目的，它不与学科挂钩，而是在宏观层面上进行普遍指导。我国三维目标则属于课程目标，它的制定与学科挂钩，在相对微观层面上进行具体指导。但二者都是教学目标的上位概念，为服务教学而产生。也就是说，它们将在具体学科尤其是理科教学中凸显指导功能。endprint

三、二者相得益彰

我国三维目标并未超越布卢姆教育目标，二者各有侧重点。那种集横向的全面把握与纵向的具体分析于一体的理论是不存在的，这也是每一具体理论的特殊性所不允许的。三维目标侧重全面和系统把握教学目标。布卢姆认知领域教育目标分类修订版涉及2个维度，强调纵向深入分析、确定、阐释教学目标。后者对前人研究成果具有时代的超越性。二者的结合对我国三维目标教学具有启发意义。

1.三维目标的确定与陈述

我国三维目标的确定，应以《课标》为指导，整体感知，宏观把握，参照“内容标准”中的“标准”，结合“活动建议”，细化教学目标，潜移默化于教学。关注和学习布卢姆认知领域研究的新进展；分析教材体系结构、地位与作用、知识的内外部联系及结构、重难点等；了解学生的知识结构、思维发展规律、年龄、兴趣等，确保目标建立在学生现有知识水平之上且具有一定难度，同时又在可接受范围之内，符合学生的“最近发展区”；参考多个优秀教案，分析“教学目标”共同成分，适当考虑引入地区学生水平的差异，合理取舍不同之处。此外，教师间的交流与合作会使三维目标的确定变得容易些。

三维目标的陈述主要有行为目标法、内外目标法、表现性目标法三种方法。对每种方法的使用应明确其构成要素、适应领域、优点、缺点等，必要时可综合运用多种方法。

2.知识分类的教学策略

事实性知识是某一具体学科必须具备的基本要素，主要回答“是什么”的问题。它以独立元素存在，很少因情境的变化，通过最低水平的理解即可。因此，通过简练的语言、概要的板书以及相应的教具等传统方式可以实现对它的掌握。概念性知识较为深入、抽象地在更高水平上回答了“是什么”的问题。程序性知识是“借助某种作业形式进行间接推论其存在的知识。而不是个人有意识提取线索，”[8]主要回答“怎么样做”的知识。适合它的教学策略有明确适用范围和条件、补充必要的程序性知识、适时复习、为迁移而教等。反省认知知识又称元认知知识，指一般认知知识和有关学习者认知的意识和知识。通常选择复述策略、组织策略、精细加工策略进行教学。

值得注意的是：上述4种类型的知识间并没有严格的界限。因此，应坚持适度原则，在不同教学策略的指导下，意义贮存事实性知识，深刻理解概念性质知识，有效提取程序性知识，灵活运用反省认知知识。在这一过程中，还需考虑知识类型要求学生所达到的认知水平。

3.教学评价中的应用

（1）分析具体章节

首先，分析章节的组成部分。可参考教学用书的知识结构图，分析教材中新内容、新要素。其次，分析与确定知识类型。将具体知识归入布卢姆教育目标分类表。若在分类表中没有找到对应的知识类型也正常。因为不是每一章节都包括四种知识类型，况且有些具体知识本身不是单一类型。再次，分析与确定知识所属的认知过程。不同的知识对学生的认知过程提出不同的要求，同时有些知识涉及多种认知水平，应仔细辨别，准确划分。

（2）选择评价时间

在形成性评价中，可选择多个内容联系紧密的章节进行评价。这是为了保持教学内容的完整性以及知识的连贯性。具体来讲，在知识类型上，避免知识相对集中，减少人为分割。在认识过程上，避免对某种认知水平单一评价，发挥学生认知水平的延续性，凸显教学的时效性。而对于终结性评价，通常选择期末考试进行。

（3）编制测试

根据前面划分的知识类型与确定的认知水平，分析其重要程度以决定哪些编入测试中。对“记忆”水平的评价，主要是从学生的长时记忆中提取有关信息进行再认和回忆。这是最低认知水平的学习结果。对“理解”水平的评价，主要通过对教学信息进行解释、举例、分类、概要、推论、比较、说明等进行意义建构。这是最低水平的理解。对“运用”水平的评价，主要让学生在新的情境中执行或实施某些程序性知识。它代表高水平的认知水平。对“分析”水平的评价，主要将整体材料分解成其构成成分，并理解其组织结构。它包括区分、组织和归属。对“评价”水平的评价，主要让学生依据某种标准进行判断，包括核查和评判。这一评价对学生的认知水平提出了更高的要求。对“创造”水平的评价，是将要素重新组合为新的模式或者结构，这是最高认知水平的学习结果。

（4）反馈信息

对于学生而言，反馈的测试结果在知识维度上应为哪些类型的知识已经掌握，哪些尚未掌握，哪些处于掌握的边缘。在认知维度上应为哪些认知水平已经达到，哪些有待提高。对于遇到的难题，形成良好的自我纠正系统，及时采取相应措施，“使用各种学习错误在新的学习错误出现之前就得到纠正”[9]。对教师而言，应利用反馈提供的导向信息改进教学。正确认识并区分形成性评价与终结性评价的功能与作用，不要将最终对整个学习章节的终结性评价用在中期对某一章节形成性评价的反馈上，避免张冠李戴。

布卢姆教育目标分类与三维目标的结合是一种时代的选择。它们的不足之处将会在其追随者和教学改革的深入发展中逐渐完善。总之，二者将在我国中学教学中发挥重要作用。

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参考文献

[1] 吴红耘，皮连生.修订的布卢姆认知教育目标分类学的理论意义与实践意义——兼论课程改革中“三维目标”说.课程·教材·教法，2009（2）.

[2] 魏宏聚.新课程三维目标表述方式商榷——依据布卢姆目标分类学的概念分析.教育科学研究，2010（4）.

[3] 皮连生.运用科学取向教学论，引领教改新方向.教育科学研究，2013（8）.

[4] 皮连生.教育心理学.上海：上海教育出版社，2004.

[5] 皮连生，吴红耘.两种取向的教学论与有效教学研究.教育研究，2011（5）.

[6] [美]布卢姆.教育目标分类学第一分册认知领域.罗黎辉，等，译.上海：华东师范大学出版社，1986.

[7] [美]安德森等.学习、教学和评估的分类学：布卢姆教育目标分类学修订版（简缩本）.皮连生，译.上海：华东师范大学出版社，2008.

[8] 卢全容.知识分类理论在高中地理新课程教学设计中的应用研究.成都：四川师范大学，2008.

[9] [美]布卢姆等.教育评价.邱渊，等，译.上海：华东师范大学出版社，1987.

[作者：党韦强（1987-），男，陕西澄城人，贵州安顺学院教育科学学院教师；吕宜平（1972-），男，山东莱芜人，曲阜师范大学地理与旅游学院副教授。]

【责任编辑 王 颖】endprint