学习目标定位：翻转课堂的关键

韩建光

“翻转课堂”是当下课堂教学变革中的一个热词。其最早的探索者应该是孟加拉裔美国人萨尔曼·汗，他在为侄女和侄儿辅导数学功课的过程中制作了教学视频，为让更多学习有困难的孩子享受这一辅导资源，他将教学视频传到了YouTube网站上，并很快引起了人们的关注。而科罗拉多州林地公园高中的化学教师乔纳森·伯尔曼和亚伦·萨姆斯则进行了颠覆传统课堂的尝试，从2007年春开始，他们把结合实时讲解和PPT演示的视频上传到网络，让学生在家中或课外观看视频中教师的讲解，把课堂的时间节省出来进行面对面的讨论和作业的辅导。

放眼我们国内的课堂教学改革，洋思的“先学后教”、东庐的“讲学稿”、杜郎口的“三三六模式”、如皋的“活动单导学”、昌乐二中的“271模式”等，其实都有翻转课堂的影子。虽然每一所学校的课堂教学改革都有着自己的一些独特的理念和操作方法，但是有一点是共通的，那就是翻转了“教”与“学”的关系。如果从这个角度来解读翻转课堂，无疑它踏在了我国课堂教学改革的主旋律上。

在此基础上，我们要追问的是，当课堂教学翻转成了“学”在先“教”在后的关系后，要让课堂教学改革走上期望的有效状态，其关键问题是什么？答案是学习目标的定位。

作为翻转课堂中最典型的“利用微课课前自学+课堂上教师的讲解、辅导”模式，凸显出了微课的独特作用。就像翻转课堂一样，微课也是一个当下的热词。那么，微课这种独特的学习资源在开发中要特别关注的问题是什么？答案必然也是学习目标的定位。

微课满足了学习者的哪些需求

所谓微课，就是有明确学习目标定位、有相对完整学习过程设计、有多样化呈现方式的短时视频课。由于微课能够满足学习者的下列需求，使得学习者更有兴趣运用微课开展学习活动。

1. 对教师“在现场”的心理需求

如果把教师理解成为学习过程中的一种资源，在传统教学活动中，“教师在教学现场”是最大、最不可替代的一种资源。教师把学生要学习的知识、能力、情感都通过自己的解读转化为最适宜学习者学习的材料。教师这种具有能动性的资源是学习过程中最珍贵的。微课里的教师延续了学习者对教师“在现场”的这种心理需求，而且在丰富的微课库支持下，不同个性、风格的教师让学习者对教师有了选择。

2. 对学习时空自由选择的权利

微课即选即用的特点，让学习者从完全的集体授课的环境中释放出来。有了为自己的学习需求进行主动规划学习过程的可能，学习者就从“被学”变成了主动调用学习资源的主体。这种选择从本质上来说使得“差异化学习”成为可能：学习者无论在课中还是课外，都可以根据自己学习的成效决定选择什么学科的微课、什么时间利用微课。一些被碎片化的时间、空间都可以成为学习的良机，选择带来学习时空的翻转。

另外，过程性评价是伴随着学习者学习过程的有援支撑。当学习者的集体学习成效达到了一个设定的水平（达成率）时，下一步的学习行为才能展开。那么，那些需要得到帮助才能跟上伙伴们的“落伍者”怎么办？微课就有了用武之地。

微课的开发始于学习目标定位

具备上述特点的微课要想实现预设中的效果，在开发过程中，目标定位应成为核心，过程相对完整只是基本要求，视频表现只是形式。

微课，作为一种特殊的课，开发之初就要从制定学习目标开始。学习目标的设计，可以借鉴美国教育心理学家布鲁姆的“教育目标分类学”，对“知识与技能”维度，则借鉴“教育目标分类学”中的“认知领域”分册，同时需要解读教材和课标。这样制定的学习目标，实际上就是把知识进行了“格式化”的定位：每一节微课的目标制定不求全而求专，每一条目标的制定都要从“行为主体、行为动词、行为条件和表现程度”四个方面考虑。如“学生能利用加速度公式准确计算出加速度的值、判断出方向”，就将以上四个方面都包含其中了。这样的目标是非常明确、具有操作性的，能够据此来评价学生是否达到了微课中预设的学习目标。

基于这样的开发理念，我将高中物理的全部知识点进行梳理，制定出了每一个知识点的分层次的学习目标，以整体性的目标引导课程的高效实施，再从这些学习目标中遴选出需要微课辅助的那一部分进行微课开发，并撰写该微课的解读性文案，配以有针对性的达成训练落实学习目标，所以我开发的辅助型微课，是由“微课视频+微课文案+达成训练”三个部分组成的。

适用于物理微课的“情景化”目标表达方式

教育目标的制定非常强调目标的层次性，有的时候这是不易做到的。通过实践，我采用的“情景化”目标表达方式，收到了很好的实践效果。其实质就是，将要达成的某一层次教学目标用具体的物理情景呈现。这种情景往往具有单一的目标承载功能，学生在完成这一情景的过程中可以表现出思维的轨迹。具体来讲，情景的呈现方式有以下几种。

1. 与教材内容紧密配合的自编情景

教师根据对教材的分析及对达成目标的分解，把在微课中要预设的授课素材，编制成表述严密的具体情景，成为学生自学过程中的“研读单元”，其要求是：情景简单，落实一个具体目标层次。

比如说关于质点的定义，可以增加如下一个解读性情景“据报道，‘神舟五号飞船载人舱长7.4m，直径2.8m，用长58m、重达480t的‘长征2号火箭发射。升空后，显示在指挥部荧光屏上的仅是一个小小的光点。科学家研究它在空中的位置、离开地面的高度、飞行的速度、运动轨道等问题时，需要考虑它本身的大小和形状吗？”围绕这个情景展开的微课，实际上就是对“质点”这一概念情景式的目标定位。

2. 训练型情景

就是通过编制一道训练题，让学生在尝试完成的过程中暴露存在的问题，题目以判断题、选择题、填空题、配对题等为主，教材中配套的练习题也是重点考虑的一个方面。

比如，在关于质点的分析活动中增设如下一个训练情景：撑杆跳高是一项非常刺激的体育运动项目，一般来说，可以把撑杆跳运动分为如下几个阶段：助跑、撑杆起跳、越过横杆。在下列几种情况下，运动员能否被看作质点，从中体会质点模型的建立过程。

（1）教练员针对训练录像纠正运动员的错误时，能否将运动员看成质点？

（2）分析運动员的助跑速度时，能否将其看成质点？

（3）测量其所跳高度（判断其是否打破纪录）时，能否将其看成质点？

微课制作时就将这一训练中的三个问题进行剖析，最后总结出在一般情景中判断某一物体能否看成质点的方法。

3. 概念规律的变式注解

有时候要把教材的内容转换为一种学生更易接受的方式进行注解式的诠释，使得教材内容层次更分明、要求更明确。一般来讲，就是将概念、规律进行基于“关键词”的解读，引导学生养成对概念、规律进行深度剖析的习惯;有时候是对一类典型问题的总结，这时所要达到的目标层次往往比较高，语言的描述比较烦琐，可以采用绘制思维导图的方式来表达。比如，在学习了“力的分解”之后，关于求解“力的分解”中的三种典型问题需要进行一次概括，我就在一个微课中分步绘制了如下的题型导图。

可见，微课可以在解读“学习目标”的过程中，结合情景让学习者对自己的学习行为是否达到了目标设定的层次有更具象化的认识。

学习目标是学习的起点，也是评价学习成效的终点。有了学习目标的准确定位，无论课堂教学中翻转了教与学的顺序，还是运用了微课作为翻转的载体;无论是传统的班级授课制下的学习，还是基于网络环境的自主学习，学生的整个学习活动会被学习目标锁定在可控的范围内。每个学习者的学习起点有差异，在预设的学习目标引导下，可以走过不同的学习路径、采用不同的学习方法、经历不同的思维碰撞，最终所要达到的学习成效可以通过学习目标来评价，学习目标贯穿始终！

（作者单位：江苏常熟市教育局教育科学研究室）