三问微课：影响微课质量的关键因素

微课从2013年开始在教育领域升温，到2014年仍然炙手可热，微信朋友圈、订阅号等不时见到传播微课培训的相关信息。中国知网关于微课的文献也从2011年的1篇、2012年的7篇，直线上升到2014年的253篇。这些信息都向教育行内人昭示着，微课之火在教师业务活动中蔓延，同时，也引起基础教育信息化建设应用者的关注和思考。

按照“新摩尔定律”，每一样创新产品必须考虑“技术采用的生命周期”，以及消费者是否愿意采用创新产品。摩尔将创新产品的发展分为5个阶段，每个阶段都对应着不同的用户群，分别是尝鲜者、远见者（早期采用者）、实用者、保守者和落后者。在获得主流市场之前，即得到实用者和保守者的认可之前，从远见者到实用者之间有一道鸿沟。鸿沟是市场发展过程的中断，随着更多的用户使用，远见者开始怀疑产品的优势，如果达不到预期效果，远见者会对这个创新产品失去兴趣，转而使用其他创新产品。所以，大部分创新产品都被扼杀在这条鸿沟里[1]。

多年来，专家学者们先后大力推广过WebQuest、专题学习网站、Moodle网络课程等应用，希望带给课堂教与学方式的根本变革，但始终难窥成效，这些应用都被扼杀在这条鸿沟里。微课，能否例外？按照“新摩尔定律”对用户群的分类，笔者是一名实用者，也是一名带有理性梦想的实用者，希望看到基础教育改革的进步。在笔者看来，首先，在中小学不要意图使用任何的技术手段完全取代传统的班级授课制;其次，如果意图通过“微课式”翻转课堂来替代传统的班级授课制，反而更难逾越这道鸿沟。一方面，远见者对微课的实验推广能否争取到翻转课堂支持性政策体系的完善;另一方面，占主要比例的实用者对微课的应用能否达到远见者所推崇的理想状态，都是难度系数极高的。其中，微课的质量是影响远见者与实用者彼此信任度的重要链接因子。

大部分一线教师对新技术、新媒体的应用，来自于专家培训的鼓动和比赛任务的驱动。目前的“微课热”，主要处于参赛热和培训热。比较多的一线教师对微课的疑惑首先从参赛中产生——

疑惑一：接到微课比赛公文的老师，第一反应是问：“什么是微课？”

疑惑二：被分派到任务参赛的老师，产生疑惑：“怎样制作微课？”

疑惑三：开始设计微课的老师，进一步疑惑：“什么样的微课会获奖？”

实用者对新技术应用推广的目的并不止于参赛，而是真正能够帮助、促进一线教育教学工作的进步。从参赛到真正引入到教育教学的应用，针对这三个疑惑笔者形成三个追问——

追问一：“究竟什么是微课？”

追问二：“微课培训应该培训什么？”

追问三：“什么样的微课才是优质微课？”

下面从这三个追问谈一谈影响微课质量的关键因素。

追问一：究竟什么是微课

观点一：对微课的概念认知和定位模糊，是影响微课质量的第一个关键因素。

国内最先提出微课的胡铁生老师于2011年给出微课的定义，指向的是课堂实录的微型视频。在2012年佛山微课大赛的微课网中，可以看到大量这种面向“教”的课堂实录微型视频。通过知网文献查阅和分析后发现，随着高校专家热推可汗式微课与翻转课堂，胡老师不断充实对微课的实践性认识和完善微课的定义，不少学者也提出相近的定义，从中看到学者对微课概念的关注和思辨。这些定义阐述了微课的四个共同点，分别反映在技术、内容、时间和功能四个维度：一是视频（技术）;二是跟教与学相关（内容）;三是时间短至若干分钟内（时间）;四是按目的和知识点产生教学活动，成为课程资源（功能）。2013年4月，张一春、郑小军等学者指出，微课为支持自主学习而产生，使用主体为学习者。2014年，苏小兵通过阐述厘清了微课和微课程的关系。这个思辨认识过程，从国内微课起源、升温发烧到思辨，从理论模糊到相对清晰，有两年多。

但是，一线教师跟高校学者的认知路径不一样，较少教师能紧跟专家思辨的脚步去更新认知，或有意识地在短期内收集该主题的学术信息进行认知和判断，更多依赖于从一次培训、一个方案、一个微课作品等获悉指导信息，以“比赛方案—百度词条—范例作品”的一般路径去学习。那么，培训的指向、方案的描述、范例作品等就显得尤为关键。由于对微课的认知呈发展性、阶段性状态，且佛山早期微课的轰动影响使不少教师对微课产生了印刻效应[2]，于是不少教师都以为微课就是课堂实录微型视频，各地方组织相关比赛的人对微课与微课程等的界定也较为模糊。笔者在百度词条、比赛方案的定义以及评价要求描述中，都发现其主体指向和评价目的不清晰，使描述内容仍然指向“教”的短时课堂实录，导致教师认知的错位。

理解“什么是微课”，认识到面向学习者学习选择的需要是微课设计的基点，其认识基础不容忽视。当然，如果学习者是教师，微课是作为教师培训的学习课程资源，课堂实录场景的“教”也是摄制方向之一，但是，基于教师培训的课例研修，其取材的方式与摄制的技术需要根据培训主题而设定，不一定都是公开课的录制和剪辑。

追问二：微课培训应该培训什么

观点二：微课培训指向的是视频制作，未抓住微课质量关键的内核，是影响微课质量的第二个关键因素。

除却有关媒体对微课宣传力度大的客观因素，仔细考虑一下，制作它的人，为什么会接受它呢？笔者对若干主要学者开展的微课培训进行分析，发现培训的组织思路基本上按照“认识微课—微课制作—作品分享点评”进行。而在“微课制作”这个部分内容中，主要是培训形成视频的技术操作，包括数码设备摄制（简称“外拍式”）和屏幕录制（简称“内录式”或“录屏式”）两类，是介绍录屏软件，例如CamStudio，如何将计算机当前运行的授课资源和环境整合在一起进行录制的技术性培训。

微课受热捧，原因之一是智能数码设备的录制便利度，但微课制作等同于视频制作吗？答案显然是否定的。但是，我们所看到的微课制作培训却又是这样的。尽管培训者从文本上提及了选题、教学设计、准备好教学资源、优化与修改等制作流程，并且也提及了设计脚本，但也只是概括性表述，未涉及操作性细节。微课制作最大的难点是：主题教学演绎“短小”却要“精悍”，这是教学设计的水平。这里说的“教学设计”，不是指我们常说的教学设计文本，而是短时主题教学的授课逻辑。“短小”却要“精悍”的授课逻辑，带有学科特点和授课的文化个性，需要在应用中落实到学科里，由學科专家、学科带头人引领骨干教师开展实践研究，并实验它的生存土壤和发展条件。

微课制作涉及哪些技术，受哪些因素影响呢？如图1所示，微课的形成，包括微课的教学设计（授课逻辑）、教学资源制作技术、语言表达技术和视频录制与加工技术四个方面。第一，教学设计能力受讲授者原有知识体系、综合人文文化、教学实践性知识（PCK）影响，水平因人而异，而微课的教学设计因其时间短、焦点要集中等因素而显得尤为困难，需要积累经验，更需要重点思考设计。第二，教学资源制作技术，实际上考查教师的信息能力，包括信息搜索与甄别、获取与加工以及数字化表达技术。而这一方面的能力是教育技术培训一直努力想达到而仍未达到的目标，可以从每年提交的教师多媒体课件参赛作品评价中得到佐证。第三，语言表达技术源于讲授者原有的个人语言风格、文化积累和思维品质，相对较为稳定，不会因短期微课培训而改变。第四，视频录制和加工技术，即包括录制、剪辑、格式转换及字幕配置等。

图1 微课制作技术

由此可见，微课培训热中的培训者，用简单的视频录制术及假想中的成品质量、阅读质量“神化”了微课。在实际制作中，教师延续自己原有上述四个方面的储备，较少人能够制作出优秀微课作品。可以想象，在微课网上，能够从数字上像过去囤积课件一样囤积微课，但不一定能从质量上结出令人欣喜的成果。

如果要保障微课的质量，培训要抓的不只是视频封装的最后一环节，而更多是设计开发与表达上。学科教学出色、技术精湛的跨界人才总是少之又少，因而，整合人才形成建设团队，根据各地方学习者的特点和使用的需要，开发有质量的微课程是有必要的。李玉平式微课程的“现象—问题—解决策略”数字故事呈现模式，开发了多辑微课程，并已嵌入到日常教育教学应用中，值得参考借鉴。

追问三：什么样的微课才是优质微课

观点三：未建立具有信度和效度的微课评价体系，是影响微课质量的第三个关键因素。

什么样的微课才是优质微课，追问的是微课的评价问题。评价是建设的导向，我们需要从评价着力，导向优质微课的建设。

首先，微视频受欢迎，在于其顺应了碎片化阅读的特点，是阅读者原有学习系统中的阅读巩固或阅读拓展。微课的价值也并非仅限于传播学科教科书知识点，而在于从广义的课程资源的概念去理解它[3]。因而，即使在教育行内评价微课，也不应仅从单个微课去评价微课，更重要的是落实到实践中评价其对学习的整合性，即该微课在学习活动中角色、功能、支持差异化学习的针对性等，以促进教育公平。因而，对于微课的评价，其导向功能在于促进微课内容设计的改进、促进微课程结构链的修订以及对学习目标的效果评估等。

其次，评价体系，包括评价目的与目标、评价主体与客体、评价标准与方法等，对评价结果的评估存在信度和效度问题。在不少评价的实际操作中，更多依赖于评价者的隐性高级认知，而非框架式的评价标准和操作。在全国赛事上，可聘请行内知名专家进行评价，认知层次较高，评价信度和效度有一定的保障。但是，地方赛事的微课评价，处于“发展中”状态，评价信度和效度都打了较大的折扣，从而产生微课不微、获奖不优的现象，容易引导教师产生认知矛盾。

最后，对于赛事中单个微课的评价，不应钻进技术和艺术高精尖的误区，也不应包罗万象，将微设计、微教案、微反思、微练习等打包到微课中去，增强其庞杂性和冗余度。其评价标准和评价权重的建立，更应该侧重于评价微课信息中传播的价值取向、信息组织呈现的策略及其对学习支持的效果。在诸位学者的定义中，胡铁生老师提及情境化，郑小军老师提出了情境化、趣味性、可视化的特性，反映出他们对微课内容呈现方式的要求。但是，由于学习内容性质属性的不同，学科思维品质或传播目的、目标的不同，其建构策略需求不一样，要视目标和内容需要去选择和设计。因而，笔者认为赛事中单个微课的评价，应按其教育功能来分类评价。例如，教学微课归入学科领域去评价，德育微课归入德育研究领域去评价，实验微课归入实验系列中去评价等，避免从唯技术观和艺术观的评价角度出发，淡化了微课阅读的学习背景。

结论：微课要聚焦于促进有意义学习的发生

笔者在《用技术解决问题》一书中介绍过“素材资源型微课”，表达微课内容不止于教考试的知识点，微课也不只服务于传统课堂教学。根据微课的教育目的，笔者也给出对微课的理解描述：微课，是提供给学习者开展自主学习并配合相应学或教的活动形成主题学习的微型视频，视频长度在3分钟至8分钟为宜;视频内容的呈现方式根据学习目的、用途以及内容性质开展建构策略设计，以促进短时注意力聚焦下有意义学习的发生。

如果从以学习主体为上、以内容为王的角度出发，从事物的哲学本质考虑，笔者认为，开发微课时，要思路清晰地明确三个方面：

为什么用？——价值取向

传达什么？——知识内容

怎样表达？——呈现技术

图2 微课开发的设计层次

如图2所示，从开发视角看，由上至下形成设计层次;从质量视角看，由下至上形成评价层次，指导微课的选题、内容呈现逻辑和实现技术。而内容呈现和实现技术，需要开发者储备较好的学科教学加工能力、认知心理学、信息传播学、学习记忆金字塔等方面的知识与信息化表达的技能，如PPT的图文表达技术、思维可视化的表达技术等。这些都将支持和影响学习者的学习效度和深度，促进有意义学习的发生，需要我们深入研究。

参考文献

1 项建标，蔡华，柳荣军.互联网思维到底是什么[M].北京：电子工业出版社，2014.

2 段烨.培训师——21项技能修炼（下）[M].北京：北京联合出版公司，2014.

3 龙丽嫦，曾祥潘，简子洋.用技术解决问题——教师信息素养88个情境实例[M].广州：暨南大学出版社，2014.

（作者單位：广州市白云区教育发展中心）