四阶式习题教学模式初探

盛木远

[摘 要] 论述了当前重视新授课课堂教学模式而忽视习题教学模式研究的现状，介绍了习题教学模式的理论基础，提出了“四阶式”习题教学模式，指出了该教学模式的基本目标和实施过程，并对其在实际应用过程中的优势和局限性进行了初步探讨。

[关键词] 四阶式；习题教学模式；合作学习；建构主义；发现学习

[中图分类号] G632.4 [文献标志码] A [文章编号] 1005-4634（2014）05-0120-03

关注学生的个性发展[1]，要求教师创造性地进行教学和研究是新一轮课程改革的核心理念之一，这也要求教师不能完全束缚于一成不变的模式化的课堂教学方式。然而，在实际教学活动中，较为成熟的课堂教学模式确实能够节约备课时间，有助于教师轻松驾驭课堂。师生均熟悉课堂程序，对于大多数内容的教学能够取得较好的效果。特别是对于刚刚走上教学岗位的年轻教师来说，课堂教学模式能很好地帮助他们适应教师角色，进而熟能生巧，便于今后进行创造性地教学和研究活动。对于“课堂教学模式”[2]的探讨仍然是当今教育工作者热衷的话题。但遗憾的是，目前对课堂教学模式的研究主要集中于新授课，对习题课教学模式的关注极为罕见。即使是关于新授课课堂教学模式的尝试，比如当今较为流行的高效课堂教学模式，很多教师缺乏教育学和心理学理论的指导，在实际操作中显露出了一些问题[3]。鉴于此，我们有必要在了解较为成熟的学习理论的基础上，探讨进行习题课教学的具体模式。

1 习题教学模式的理论基础

1.1 布鲁纳的认知结构学习论

布鲁纳认为发现是主要的学习方式，发现学习强调的是学生的主动探索。“教师不能把学生教成一个活动的书橱，而是教学生如何思维”[4]。因而，教师的作用不仅仅是知识的传授者，更应是学习环境的创造者和学生活动的引导者。也就是说，布鲁纳的认知结构学习理论直接否定了“灌输式”的教学模式和教师为主体的教学观念，强调学生应成为教学活动的主体。学习过程不再是“教师讲授”和“学生记录”的过程，而应该是学生独立思考、积极探究，自主地发现知识的过程。基于这种理论，在习题教学过程中，可以让学生借助教材、笔记和例题，或者同学之间的讨论发现自己的知识缺陷和解题误区，进而形成更完整的知识体系，找到正确的解题方法。

1.2 建构主义学习理论

作为认知理论的进一步发展，建构主义认为，“知识是不能传递的”[5]，而只能借助教师或其他同学，通过意义建构的方式来获得。由于学习是与他人之间的协作活动而实现的意义建构过程，因而该理论认为“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习活动中的四个基本要素。建构一方面是对新信息的意义建构，同时也包含对原有经验的改造和重组，是新旧经验之间双向的相互作用过程。在建构主义理论的指导下，习题教学可以采用分组互助学习方式。学习者通过对现有材料的整理，借助小组成员的帮助，在原有知识结构上建构自己的知识体系。不同学习者的原有知识结构不同，因而他们的建构过程也必然不同。

1.3 合作学习理论

“合作学习是20世纪70年代兴起于美国，并于80年代以后在世界范围内备受关注的一种教学理论和策略体系[6]”。合作学习的基本形式就是将全班学生分成若干个2～6人的异质性学习小组，利用小组成员之间的互动促进学生的学习，并以团体平均成绩作为评价标准，以期小组成员的共同提高。习题课教学中采用合作学习方式，有利于体现学生的主体地位，充分发挥他们的主观能动性。合作学习的主要目的不仅是纠正错误和巩固知识，更要求在过程与方法、情感态度与价值观等方面进行培养和训练。

2 四阶式习题教学模式

2.1 四阶式习题教学模式的含义和基本原则

1）四阶式习题教学模式的含义。四阶式习题教学模式是指将习题教学划分为习题设计与批改、教师讲评、互助讨论和记忆测评四个阶段的教学模式。其中“习题设计与批改”属于课前准备阶段，教师讲评、互助讨论和记忆测评则属于课堂教学阶段，而记忆测评也可以在课后完成。

2）四阶式习题教学模式的目标。新课程注重全体学生的发展，期望每一位学生都获得成功体验。习题教学的目的，其一是使全体学生巩固所学知识，形成较为完整和正确的知识体系；其二，针对每位学生纠正解题错误，训练正确的解题方法；其三，培养学生合作与交流的能力，增强他们的团队意识；其四，让学生在学习活动中体验乐趣，培养他们的学习兴趣。

2.2 四阶式习题教学模式的实施步骤

1）习题设计与批改阶段——备。（1）习题的设计：在新授课教学设计的同时或之后需进行课后作业的设计，课后习题须涉及新授课的主要知识点，也可以补充考查新授课中未涉及的某些知识。课后习题的选择应尽量从覆盖本节教学内容的各主要知识点角度考虑，每次课后习题以10个左右题目为宜。题量过大则学生难以按时完成，可能出现敷衍应付，甚至抄袭作业的现象，结果适得其反；题量过小，难以覆盖主要知识点，达不到巩固所学知识的目的。课后习题应选编大约70%的基础题和30%左右的略难题。基础题应该保证全班75%左右的学生能够在借助课本、笔记和例题，以及与其他同学讨论的基础上正确解答，其它题目难度以预计全班30～50%的学生能够顺利完成为准。能力培养和情感、态度、价值观的养成是课改的关键内容，但新课程仍然关注基础知识和基本技能。因而在习题设计和教学时“切忌过分追求题目的新颖、难度和解题技巧而忽视双基教学[7]。”（2）学生的分组：根据学生的进班单科成绩将学生大致分为A段（成绩较好）、B段（成绩中等）和C段（成绩欠佳）3个层次，按每组各层次学生比例大致相等，将全班学生分为若干个5～7人的学习互助小组。每组推选一名小组长，监督和引导同组学生的互助学生过程。（3）习题的批改和分析：批改学生作业的同时累计各题的错解人数，以此确定错解率最高的1～3题为教师“必讲题”，其它有学生做错的题目学生互助“讨论题”。批改完成后指导各小组长统计本组同学答题情况，让他们找出互助讨论时的1～2名学生为主讲人（一般是错误最少的学生）。（4）主讲人的培训：召集各组的主讲人，让他们进行试讲，并与他们交流各题讲解的要点。

2）教师讲评阶段——讲。（1）课前试讲解：上课前先找到在“必讲题”上出错的2～3名成绩中等的学生，对他们进行试讲解，找出学生出错的原因，调整讲解的思路和策略，以尽可能提高讲解效率。（2）课堂讲解：在对题目进行精制和分析的基础上，根据试讲解的情况，针对“必讲题”讲清解题过程和答题要点，并指出其可能的变式。

3）互助讨论阶段——议。（1）教师讲解的再理解：教师讲解之后，留给学生5分钟左右的时间让他们“消化”和“吸收”。已经完全理解的同学此时可以对解题过程进行精制，理清解题思路和答题要点等，预备对仍未能理解的同学进行再次讲解和讨论。5分钟后，若本组有同学未能理解教师讲解内容，由其他已经理解的同学进行再次讲解和讨论。此段时间内，教师在各小组间巡察，及时解答学生提出的疑问，参与学生的讨论。（2）其它错解题的讨论：小组成员对“必讲题”的题意和解题方法都完全理解之后，由主讲人组织对本组中有同学做错的题目进行讨论和讲解。首先，由做错题的同学讲述自己对题目的理解和解题思路，其他同学帮忙找出错误之处，分析错误原因。然后，由主讲人讲解正确的解题方法和解答过程，指出需要注意的内容。在一段时间的“消化吸收”之后，针对不理解的部分，小组成员可以提出问题来共同讨论，无法得出结论的问题可以请老师进行解答。最后，小组长统计本组学生在讨论中出现的问题，汇总给课代表，由教师进行集中讲解或个别辅导。

4）记忆测评阶段——评。（1）错解订正和知识整理：“互助讨论”阶段结束后，由小组长组织本组同学进行错解订正和知识点梳理。错解订正过程要求先对题目和解题过程进行精制，即在完全独立地正确解答题目之后，再指出其所考查的知识点、自己错误的原因、可能的变式及其解法等。错解订正不限定时间，但必须有实际效果，教师定期对错解订正情况进行检查和评价。错解订正完成后，需要根据自己最新理解对原课堂笔记进行补充和调整，以形成较为完整的知识体系。（2）组内测评与反馈：教师根据各题答题情况为各小组准备好相应检测题，其它各项活动完成后由组长分发给各成员进行限时检测。检测题最终交由教师批改，检测结果及时进行反馈和点评。让学生“及时知道自己学习的结果，能明显激发学习动机调动学习的积极性。[8]”

3 结语

3.1 四阶式习题教学的优势

第一，针对性强。根据每位学生解题情况确定各自的学习内容，不进行统一的限定。习题教学的进程不进行统一规定，针对不同学习者具体掌握知识的情况灵活确定各小组的活动进程。

第二，反馈及时。习题教学过程中，尽量促进师生之间、小组成员之间的交流与协作，并通过交流反馈学习者在学习上存在的问题，避免单一的“讲解笔记”教学模式和静态的“作业（或考试）批改” 反馈方式。通过互动交流的动态反馈方式，有助于及时发现和解决学生的各种学习障碍，适时调整教学策略。

第三，实际效率高。中学阶段，由于时间限制，每次习题讲评后，学生“很少有人分析错误的原因”[9]，这也必然导致“一讲就懂，一做就错”的高频率、低效率现象。四阶式习题教学模式不以时间和习题数量来限定活动进程，而是根据学习者实际学习效果判断是否进入下一个教学阶段。

第四，充分体现了学生的主体性。让学生成为学习活动的主体是新课改的基本要求，习题课的教学也应该保持学生的主体地位。在实际教学过程中，让学生最大限度地参与学习活动，让每一位学生都参与学习活动中是体现学生主体地位的重要方式。四阶式习题教学模式下，解题正确率较高的学生辅导答题错误较多的学生，让每一位学生都参与讨论，都有发挥自己作用的空间，实实在在地发挥了每一位学生的主体作用。

第五，有效培养了学生能力。教学不仅是传授知识的过程，也应是培养学生各方面能力的活动。通过师生交流，尤其是小组成员之间的交流，不仅让学生加深了对知识的理解和记忆，更重要的是锻炼了他们的思维和表达能力，培养了他们通过合作解决问题的意识。

3.2 四阶式习题教学局限性

1）课前需做大量准备工作。四阶式习题教学模式要求需要教师在课前精心设计习题，准备讲评后的备用检测题。学生完成习题后，教师不仅需要认真批改，还需要对各小组成员错解情况进行分析和再分组，并培训各组的主讲人，指导他们进行小组讨论时如何发挥引导作用。因而，相对传统习题教学模式而言，该模式要求教师在课前课后付出更多的时间和精力。

2）课堂节奏控制对教师能力提出了更高要求。与传统讲授模式中课堂进程完全由教师控制相比，四阶式教学模式要求教师有更强的课堂驾驭能力。首先，教师要防止讨论过程中出现无效交流现象，即防止学生讨论与教学无关的话题，有效控制课堂秩序。其次，各小组讨论的内容和进度不尽相同，因而需要尽量避免过于急切和过度松散的讨论活动，适时收放。

参考文献

[1]中华人民共和国教育部.普通高中化学课程标准（实验）[M]. 北京：人民教育出版社，2003：1-2.

[2]靳莹，卫子光，李琳等.化学课堂教学模式研究综述[J].化学教育，1999，（7～8）：15-18.

[3]张家姿.化学高效课堂——七步教学法实施总结[D].开封：河南大学，2012.

[4]张春兴主编.教育心理学[M].杭州：浙江教育出版社，1998：213-214.

[5]旷湘平.浅谈建构主义观念下的化学教学设计[J].化学教学， 2003，（9）：13-14.

[6]刘南安.合作学习在高中化学教学中的应用研究[D].南昌：江西师范大学，2004.

[7]沈勇.化学习题教学研究[J].牡丹江师范学院学报（自然科学版），2010，（3）：66-67.

[8]李伯黍，乔国村主编.教育心理学[M].上海：华东师范大学出版社，1993：251-252.

[9]陈德红.培养中学生化学学习能力的习题教学策略[J].化学教学，2012（2）：12-15.