主线解读

胡可军

一、 关于“主线解读”

叶圣陶先生在《语文教学二十韵》中提出：“作者思有路，遵路识斯真”。何谓“路”？一是文章表现在文字上的文路，即文章的脉络，它统领全文内容，是读者进行整体把握的一个切入点；二是作品内在的情路，这是走进作者心灵的一条路径。

文本的文路是作者写作时，体现在文字上的主要线索，一般有比较明显的词语特征。文本的文路线索主要包括两个方面：一是以关键词为文本的主线。关键词之所以关键，是因为它常常是文眼，透过这个窗口，可以鸟瞰文章全景，统领全文，贯穿首尾，它是主题内容的高度浓缩，是其他语词所不能替代的。二是以文本的结构为主线。结构是文章的“骨架”，是文章部分与部分、部分与整体之间的内在联系和外部形式的统一。文章最基本的结构方式是横式和纵式结构。横式结构，是指在记叙性文章或作品中，按照空间变换的顺序安排层次，按照材料的性质分类安排层次，或者对于不同的人物或事件进行平叙；纵式结构，是指记叙以情节发展、时间推移，以及作者认识的发展顺序来安排层次和其他逻辑顺序等。

作品内在的情路即文本的情感线索，是指作品中人的情感变化。每篇文学作品的背后，都有一个深邃的思想在闪烁着，其光芒反映在作品之中，就是作者特有的道德关怀与情感诉求。循着这条情感脉络，我们就能把握与理解整个作品，就可以与作者一同去凝视其在情感层面的内心观照，从而获得一份愉快的审美体验。

语文课堂只有引领学生选准文路、循着情路去解读文本，才能对文本所表达的感受，如临其境，见其形，闻其声，嗅其味，赏其美，与作者感同身受。

二、 用主线解读文本的研究性阅读方式的基本策略

对于文本线索的处理，教师往往习惯于把作品的写作线索作为引领教学设计的手段。这样的课堂，教者觉得很流畅，学生也乐于被动接受。但是，这样的课堂，虽然结构上看似行云流水、一气呵成，但课堂“导演”的痕迹较明显，总让人觉得它缺少了些什么。

《义务教育语文课程标准（2011年版）》指出：语文课程必须根据学生身心发展和语文学习的特点，关注个体差异和不同的学习需求，积极倡导自主、合作、探究的学习方式。可见，我们的课堂，应该更多地关注学生的个体差异，给学生更多个性探究与自由创造的空间。

主线解读文本的研究性阅读方式，就是把文本的写作线索这根红线，由教师的手里交到学生的手里，让学生牵着它阅读文本，成为课堂的真正引领者，从而改变课堂上学生被动接受的局面，实现真正的生本课堂。

运用研究性阅读方式阅读文本，教师要引导学生掌握一些必要的文本结构知识，对文本的文路和情路线索有一定程度的认识。这是一个循序渐进的过程，不必要求学生一开始就达到较高水准，因为用主线解读文本的研究性阅读策略，是一种小组合作学习的方式，学生之间认知的差异可以在合作学习时互补，同时，在运用此阅读方式的过程中，小组成员间会自觉形成一种相互学习、共同提高的良好氛围。经过一段时间的这种组内合作活动，他们能够很快领悟文本主线的内涵。

学习时，学生根据自己的理解，采用小组合作探究的形式，自己去找出文本中的一条写作主线，并根据这条主线列出文本的线索提纲（分线索），每一条分线索还可以再列出细化的子提纲，直到触摸到文本的血肉——文本中相关的字词、文句，从而形成一个主次清晰、脉络分明的树状结构，这结构中的分线索和词句就是验证主线的依据。

文本主线的确定极其灵活，通常因文本而异，因文体而异，因阅读对象而异。这样，学生在小组展示时，他们各自有相对自由的发挥空间，同时，他们的展示有观点、有论据，这种探究活动相当于完成了一篇小论文的创作。

由于把握文本的视角不同，不同的小组对文本通常有不同的理解并找出不同的线索。教学时，教师要及时抓住这些不同观点，在展示结束时，适时生成一个论辩式的环节，让各小组相互评点，对观点中存在的漏洞进行辩驳。此时通常是课堂的高潮阶段，学生的思绪变得极为活跃，他们的思想往往会产生激烈的碰撞，在彼此的论辩中，去伪存真，最终达成共识，在找出文本最合适的写作主线的过程中，最大程度地发挥他们的主动性与创造才能。

三、 用主线解读文本的研究性阅读的基本特征

1. 具有探究性、研究性，体现了过程性原则。学生通过自主探究，自己找出文本的写作线索，这是一个相对有难度和深度的学习活动。学生的阅读水平、理解能力都存在着差异性，但小组合作的形式很好地促进了学习的均衡化。让各种层次的学生，通过探究合作自由地表达自己的理解，并在相互学习、互动的探究活动中，最终形成对文本相对成熟的解读。

另外，每个小组要把这种探究的成果，观点鲜明、有理有据地表达出来。小组展示时，要用文本中相应的材料去丰满、证明自己的观点。这种“小论文”式的学习活动带有较鲜明的研究色彩，是对学生能力的真正训练。

2. 具有开放性、生本性，体现了目的性原则。每一文本都有多条写作线索，不同的人由于把握文本的视角、切入点不同，以及阅历、阅读能力等方面的差异，对文本会有各不相同的理解。让学生尝试主线解读文本的研究性阅读方式，能最好地体现出生本性，具有极大的开放性、包容性。课堂上，要给不同层次的学生都有表达自己观点的机会。也许，有些学生的观点是生涩的、幼稚的，但只要有道理，都应该得到肯定。

3. 具有鲜明的语文学科性，体现了审美性原则。语文课一定要上出语文味。让学生自己用主线解读文本的研究性阅读方式具有深厚的语文色彩。在这种坚持不懈的探究活动中，学生提升了自己研究与谋篇布局的能力，并进而实现对作品形象、情感、语言的审美化体验。

四、 研究性阅读策略的实例阐述

这里，以柳宗元的《小石潭记》一文的教学实例，来具体阐释这一阅读策略在课堂上的实践操作。

这是一篇文质兼美的古文，意蕴深厚，回味悠长。由于切入点与把握的视角不同，在理清文意的基础上，各学习小组对文章线索的梳理和解读多元而灵活，充分表现出学生思维的发散性与理解深度上的差异性。

第一小组认为，关键词“乐”是文章的主要线索。他们编制的线索提纲是：

1.对水潭的描写是“乐”的。

2.对潭水、游鱼的观察是“乐”的。

3.对溪水来源的寻找是“乐”的。

4.对潭上景色的描写是“乐”的。

展示时，小组成员分别对以上四个方面引用文章中的具体语段、词句再加以详细阐释、证明，并对相关文句进行多角度欣赏，同时板书出细化的子提纲。如第1点的细化子提纲是：

（1）闻水之乐。

（2）见潭之乐。

（3）观树之乐。

第二小组认为，作者由“乐”到“凄”的情绪变化是这篇文章的主要线索。他们编制的线索提纲分为“乐”与“凄”两大块，其中对“乐”的细化子提纲是：

1.发现小潭的快乐。

2.观察小潭的快乐。

3.欣赏游鱼的快乐。

4.远望小潭的快乐。

对“凄”的细化证明是：

1.气氛之凄。

2.心情之凄。

第三小组探究的视角比较独特，他们认为，作者为我们描绘出了一幅无比优美的山水画轴，所以，“小石潭是一幅优美的山水画”就是把握这篇文章的主要线索。他们编制的线索提纲是：

1.潭的形状是一幅画。

2.水中的游鱼是一幅画。

3.斗折蛇行的潭水是一幅画。

4.环合的竹树是一幅画。

第四小组认为这是一篇游记，所以，作者游览的顺序就构成了文本的主要线索：“小丘→篁竹→小潭→潭西南→潭上”，随着脚步的移动，作者带我们观赏了小石潭一个又一个景点。组员们还以导游的身份为每一个景点配上了导游词，形式活泼而具语文味。

另外，还有的同学认为，课文是围绕着一个“美”字来谋篇布局的，因此“美”是本文的主要线索，也有的同学提出，由景及人的描写顺序是本文的主要线索等等。课堂上，由于学生理解的角度不同，学生展示了异彩纷

呈的思想。最后，通过小组间的相互论辩形成共识，厘清了一些似是而非的观念，也进行了一些归并。

在学生对文本主要线索的探究过程中，深化了对文本的多元认知，学会了多角度解读课文；在对文本线索的一次次的探寻中，领悟并进而学会了文本的各种结构模式，学会了如何在写作中对文章进行谋篇布局；在对各小组所表达的观点进行论辩的过程中，学生学会了去伪存真，学会了如何客观看待自己与别人的思想成果，从而知道该如何采取一种诚恳的姿态来对待学问。

四、以线串珠，用主线引领整个文本的阅读

把握住了文本的主线，就是把握住了学习整个文本的脉络。教学中，对主线的解读不能与对文本形象的感受、情感的体验、语言的品味割裂开来，而要把它们融合到主线解读的各个环节之中。如果说文本的主线就是一根穿珠的红线，那么它们就是那一颗颗最饱满的珍珠。

在学生对主线的展示过程中，为了证明其所探究线索提纲的合理性，他们的展示必然要涉及文段的语言，它们的修辞、写法，教师要在此时通过赏读，引导学生品味文本的语言，进而感受文本中美的形象，直至去体验文本中那美的情感。

这种阅读方式体现了鲜明的生本特征，但并不是说因此可以放任学生的思维去天马行空、漫无边际地解读，那样会让整个教学活动流于肤浅，失去重点与目标。教师要根据学生的探究情况因势利导，要让学生的个性化学习紧紧围绕单元目标及每一课的教学重点展开，并及时生成有深度的探究活动，从而突破重难点，实现三维目标的达成。

这样，通过主线，以线串珠，由点到面，从形式上的把握到内容上的丰满，引领出对整个文本的深层与多元的探究，并紧扣语文的学科特色，培养语文能力，使语文教学清晰而有效、厚重而实在，实现课堂教学的最优化。

（作者单位：连云港市宁海中学）