“微写作”课程建设

【摘 要】 介绍写作教学进行时的课程观，具体阐述了“微写作”课程的建设构想以及实践。“微写作”课程是一个因学定教、教学相长的课程体系，采用“课内教学”和“课后百字”并轨同行的建制模式，确保教学能促进儿童写作能力发展，能提升儿童写作素养。

【关 键 词】 微写作；课程；儿童

【基金项目】 *本文系福建省教科所“十二五”规划2014年课题“儿童写作全程式教学模式的探索”（课题编号：FJJK14-335）的阶段性研究成果。

【作者简介】 何捷，福州市教育学院附属第二小学，本科，小学高级教师，主要从事小学阅读教学以及小学作文教学研究。

二、课程建设：“微写作”课程是“写作教学进行时”对传统写作课程的转型探索

1. 课堂教学体系中的“微写作”课程。

（1）“微写作”课程的四个特征。进行时提出的“微写作”课程是对传统写作课程的转型探索，其关键词就是“微”。“微”源发于微博，是时下热门的词汇。如：“微小说”“微剧本” “微诗歌”“微故事”“微影评” ……常见的网络“微言”大多用三言两语，散碎的片段，零星的言语表达，不着边际，甚至无厘头，毫无顾忌。而作为课程提出的“微写作”与之完全不是一个概念。“微写作”课程针对“全篇幅”写作提出，是“进行时”的课程建设体系。“微写作”课程具有自己独立而明确的教学目标、教学内容、教学策略、教学方法、教学评价。它不是毫无顾忌地用只言片语自娱自乐、自说自话。它强调伴随着教学，儿童及时、集中、有针对性地写短文，写片段。“微”是“进行时”课程中儿童写作短小、及时、集中、针对性强四种形态的代名词，也是这一教学最为凸显的特征。

其一，短小。将成篇的写作设计为片段，百字短文的形式出现。就像美国创意写作名家多科特罗说：写一本书就像开车走夜路，你最远只能看见车头灯所照之处，但你可以就这样一路走完全程。教，就像车灯，照着儿童的写的每一步，特别是当下的这一步，但却能引领其一步步迈向目标，最终写就完整的篇章。

其二，及时。以往的教学，“教”与“写”分离，教后再写，写作过程缺少监控，造成儿童写作的困难。“微写作”中的写伴随教的过程，儿童及时写，写得新鲜，写在当下，及时性带来的是教学的高效和实效。

其三，集中攻关。儿童写作，往往不是在全局上的缺失，而是局部的障碍。也就是说儿童写作不是“全身坏死，无药可救”，仅仅是“局部阻梗，部分病变”。教学就要帮助儿童解决在写作中遇到的关键问题、重点困难，这也将带来其他部分写作的通畅。“微写作”主张儿童集中写出篇章中最为困难或者最为重要的段落，让教为写护航。

其四，主题鲜明。结合不同课时的教学任务或命题设计，每次的写都具体且集中地针对不同的写作主题，不贪多求全，笼统混沌。例如《写作文，心中要有读者》，凸显“读者意识”；《备受关注的大事件》，教授“换位思考”的写作构思法；《“101行动”在中国》，和中年级儿童将把句子变成故事，把故事浓缩成句子的方法。每一节课的目标都是明确、集中、有针对性的。

（2）“微写作”课程的三项基本操作。“微写作”课程改变了传统教学中着力于“篇章安排”“语法修饰”等写作“下游”环节的做法，直接将教学重心前移至写作的“上游”环节——“创意”与“写作运思”上。关注“运思”与“创意”，就是力图改变以往教学中“命题后不管”“写作后再说”的抓两头做法，使得“创意”与“运思”这两个直接影响写作能力，决定写作层次的关键因素成为教的核心，体现“教思维”的教学要义。具体说，可以通过三项操作达成指向思维而“教”。

其一，唤醒思维，集体同时写作。《30天写小说》的作者克里斯巴蒂在谈及创作经验时，其中一条就是“结伴写”。他认为有一个写作团队一起创作，效果会比单个人写好。团队成员可以互相启发，互相激励，还可以起到互相监督的作用。“微写作”课程改变以往“单兵作战”的写作格局，将写作带进课堂，强调集体共同写。这样一来，“写”成了集体共有的姿态，形成写作氛围，营造出写作环境。而这都将给儿童，特别是写作后进生带来福音，他们会在这样的氛围感染下，在环境的影响中，消除对写作的恐惧，缓解个体写作时的畏难情绪，思维的苏醒让写作变得更加畅快。快乐写，思维越来越活跃。

其二，激活思维，交叉互动写作。“微写作”课程中的写与说、说与评、评与再写是相互穿插，交替进行的。儿童写，儿童说，教师评，儿童互评，多元交互进行。写作成为师与生交流，人与文互动的载体。在互动的过程中，儿童的思维被激活，在与同伴、教师的信息交换中，不断取长补短，调整写作运思，更新写作思路，写作能力与思维一起得到锻炼发展。

其三，伴随思维全程，在发展与变化中写作。“微写作”课程特别强调每个儿童展示自己独具特色的思维，文章就是不同思维的呈现。为了保护思维的独立性、灵活性，“进行时”教学的命题设计力求开放，符合儿童认知；指导力求灵活，顺应儿童需要；评价力求人文，贴近儿童语言特质。这些都为了确保儿童写作时思路广阔，想法多样，文章丰富多彩。

例如《故事创编》一案，“微写作”课程观就对故事创编在“故事性思维”方面有特殊的要求：①故事要有磁场，故事情节要吸引人，能出人意料更好。②故事主题要符合主旋律，牢牢把握童趣、正能量这两个关键词创编，不要让故事跑偏。③故事要吸引读者，创编故事不能自说自话，全程都要考虑听故事，看故事人的感受。④用以写故事的语言可以适当口语化，让故事更适合口耳相传。这四条要求都是有利于儿童个性化思维锻炼与发展的。

“微写作”课程中强调的思维的发展，遵循思维发展与写作能力提升以及儿童身心发展的客观规律，遵循由浅入深，由易到难，由具体到抽象，由模仿到独创的过程，循序渐进，过程式地开展。

（3）“微写作”课程的三个转型。

①从指向“结果”转为指向“过程”。“微写作”主张在课堂上写，写片段，写短文，重视教给思维的方法，激活个体的写作运思。这就使得教学从指向“结果”转为指向“过程”。写作，绝对不是命题布置后自然产生的结果，写作过程才是最具要研究价值的。

美国在20世纪60年代就提出了过程写作法一说。许多教师发现专注于纠正儿童文章中的拼写错误是无益于写作水平提升的。托尼席尔瓦发现：写作不是简单的线性计划，而是伴随着思考和探索的活动，过程是丰富充满变化的，也是最有意思的。贾特艾米格通过考察学生与专业作家的写作行为也发现：优秀作家首要关注的是思想，而不是拼写问题。倘若作家在打草稿时就注重拼写、词汇、句式等，就会受到干扰。基于此，美国作家提出了“过程写作法”。“微写作”课程认同过程写作法的基本主张，认为写作不是语句，段落的拼凑，也不是技法的生硬操作，修辞的叠加组合。写作是包含着思维、创意，语言组合，调整修改的全过程。当我们的视线从最末端的“结果”转向“过程”的时候，就是将写作活动从传统的“下游”环节移至中流砥柱的重要环节。因此，“微写作”最为可观的就是丰富多彩的“教”与“写”的互相嵌入的过程。

②从关注“文”转为关注“人”。传统写作，一门心思关注文，看重文章最后的呈现。教师花大量精力在精批细改上，目的就是为了促成一篇篇美文、崇高的文、精巧的文诞生。而儿童要写就这样的文章，最主要也是最快捷的方式就是模仿，学着他人的话语调子说话。说着说着，就忘记了自我，丧失了个性。仔细思考，这样追求文质的写作，更倾向于“词章学”范畴，是更适合于写作专科化、专业化的训练。对于儿童来说，他们在学习写作的起步阶段应该是没有这么多束缚的，是自由放胆，以“我”为圆心的本色表达：个性的话语，独特的思维，符合儿童的审美情趣。“微写作”课程充分关注写作过程中最为核心的要素——“人”，即儿童。“微写作”尊重儿童特质，设计教学符合儿童特点，迎合儿童需要，契合儿童的发展。以片段化、短篇幅呈现的“微写作”，规避了对大而全篇幅“文”的一味苛求，将视线转移至片段写作的过程。过程中少不了“人”，儿童就在写作过程中凸显出来，其主体地位，重要性也变得清晰而明确了。

基于对儿童写作主体地位的保障，“微写作”课程对教师角色有明晰的定位——

教师必须是熟练型的写作者。教师对文章从无到有的创作过程比较熟悉，应有多次尝试的经历，有较为丰富的写作经验，知其然知其所以然。

同时，作为课程的执行者，教师的身份要多元：教师是写作课程的设计者，要有宏观的课程设计理念，立足于儿童写作发展的需要，合理规划一个阶段的教学内容，设定教学序列，促成教学阶段目标达成。同时也要精工于微观，设计好每一节写作课，确保儿童喜欢，能接受，主动参与，力求言语表达的训练扎实到位，写作水平在原有的基础上有所提高。

教师是过程陪伴者。这是“进行时”教学中教师最为突出的角色，陪伴儿童写作全程，从构思到讨论、行文、修改，教师出现在教学的每一个环节中，给儿童心灵慰藉，起到随时备咨询的作用。

教师是教学活动的组织者。合理有序地组织教学活动，这是教师的职责所在。

教师是写作活动的参与者。具体说，教师会参与命题的讨论，构思设想，疑难解决，下水文示范，即兴互动式评价，也会细致到个别的辅导。即便是下课，还参与写作反思的跟踪，意见的收集。

③从“教”的本位转为“学”的本位。“微写作”课程中的“教”不是教学的霸权，而是一种因学情需要而设，因学情变化而随时调整的活性的“教”。教师考虑最多的是儿童在写作过程中的需要。如：思维局限时，思路阻塞时，素材缺失时，行文不畅时，话语无力时，陷入雷同时等如何应对。伴随着写片段的过程，教嵌入其中，与写融为一体，教给的方法就是学习写作中需要用的方法。因为写作正在进行，此时学习写法教学就变得及时、鲜活、实用，教学实效性就彰显出来。

教学在课程中的地位是至关重要的。学情本位下的“教”要求教师改变教学观念，改变教学的策略及方法，让教充分服务写，成为儿童写作的核动力。“微写作”对教师“教”的要求有差别。具体为：

变化一：变教师“一人教”为儿童“众人教”。“微写作”的教是开放性的，不仅是教师个人传授知识，儿童之间的互动言说，片段写作观摩等，都可以成为同伴写作的信息源，都是一种有效的教。

变化二：变“教”“练”分离为“教”“练”融合。“微写作”的“教”与“练”是紧密融合的，教得小而精，教后就练，练后就评，评后就改，改后再议，议既是分享，也是一种相互间的教。前后构成良性循环，“教”和“练”不脱节，不隔离。

变化三：变“教一时”为“教全程”。“微写作”为了实现高频练习的强化作用，将完整的篇章写作化为片段练习，课堂上只写重点、难点，有代表性的片段。设计上简化了审题、选材、起草、定稿这些过程，强化了构思、立意、修改这三个核心过程，删繁就简，避轻就重，实现短、频、快的高效。

变化四：变“零散教”为“序列教”。写作教学之所以不成体系，教学的序列练习没有建立是关键。没有次序，儿童自然不能通过教学建立完整的写作体系。“微写作”课程讲究有序列地教。按照《义务教育语文课程标准》中写作教学序列，结合儿童思维发展特点，将教学序列设定为三个阶段：低年级写话做到“想得到，写下来”；中年级做到“想清楚，写下来”；高年级做到“想得好，写下来”。在每一个阶段则结合具体的教学内容，按照儿童言语技能的渐进式发展，逐步推进。如低年级写话的“想得到，写下来”落实到每一节课又分为：想得周到，写得完整；想得多，写得多；想得多样，写得全面；想得仔细，写得详细；想得充分，写得规范。中年级的“想清楚，写下来”则在“清楚”和“具体”上逐层递进予以训练。这样的教，就化零为整，帮助儿童形成相对完整的言语表达体系。

（4）“微写作”课程的三个取向。

①教学目标“由微小取向系统的聚合”。“微写作”课程中，单一课堂的教学目标是微小的，具有明确的针对性与实用性。教学目标不能是空泛无力的概念化技法，也不能是面面俱到的写作知识。目标生成于儿童的写作实践中，聚焦儿童写作中的切实需要，立足解决儿童写作中遇到的困难，来源于教师对写作学情的充分分析、考察。其中，每一节课的目标必须做到简单、明确、集中。而聚合成的学年的整体目标，相互间要有衔接，形成一定的写作技法体系，儿童参与一个阶段的写作实践后，能掌握一系列写作技法，对写作形成相对完整的，有一定体系的认识。

以高年级故事写作教学为例做个说明。在设计之初，先整体规划故事写作的教学体系——“写故事，儿童需要什么”。总目标之下可以分为：明确故事要有主旨、故事要有情节、故事要有可读性、故事中的人物要设计、故事中的场景要安排等。之后可以进入具体的设计，计划每一节课。在“故事的情节”这一系列课程中，目标可以设定为“情节中连贯的线索”、“情节的前后关联”、“情节的顺势发展”、“情节的转折”等。通过统筹规划，用心经营几个系列，最终组合成系统的，目标微小的写作课程，目的是让儿童较为集中地掌握写故事的方法。

在整个目标制定过程中，不仅要关注一堂课的目标，还要用课程观的宏大视野来审视课程整体构想，各环节的设计是否在全课程体系中有交叉重合或是前后顺应，相互关联或是各自为政。全局视域的系统思维就像设计的一个支架，让整个设计立体地呈现，让教师能关照领略系统中各个要素间的相互关系，做出正确的调节，删除累赘，让设计更合理、简约、高效。

②课程内容的基于“学情本位”。传统的写作课上什么，内容由教师决定，儿童是配合教师完成教学的附属。而“微写作”课程中的教学内容是“学情本位”取向的，是建立在对儿童写作学情的充分调研、认识、分析基础上的。大致可以分为两个方面：

其一，基本学情。基本学情为不同学段儿童写作的基本性、特征性、普遍性的学情。例如指导中年级写一段话，大多数儿童会写成什么样，哪些属于典型的问题，哪些是普遍的困难，什么样的形式受欢迎，什么样的教学话语能接受。又如：在写作过程中，儿童大致遇到哪些困难，对写什么类型的文章比较畏惧等。日常教学是了解学情的最佳时机，每一天都是给你调研学情的机会。同时，还可以通过阅读相关的书籍获得学情概貌。如阅读儿童心理学、教育学、写作学、写作心理学、文学创作理论等。

其二，特殊学情。所谓“特殊”专指为达成本次教学目的而了解的具体学情。如要指导写景类的文章，必须了解受教的儿童对景物描写的基本认识是什么，景物描写的障碍在哪里，词汇储备有多少，对景物描写文章的储备是怎样等，有针对性地了解，能让教学内容的设定更为精准。

在学情本位取向下的“微写作”课程内容大致有三个特点：

其一，趣味性。“兴趣是最好的老师”。“微写作”课程内容符合儿童的审美需要就要注重趣味化的审美取向，教学内容要能充分调动儿童参与的积极性。例如教学如何观察，“微写作”教学就设计成“盲人雕塑家”的游戏，让儿童学习速记，参与“盲人雕塑”的游戏，体会用手触摸这一独特的观察方式，随即写下片段，在兴趣引领下体会观察细致，观察途径多样化。

其二，情境化。创设合理，吸引儿童的教学情境，能使写作容易被儿童接受。写作与情境相结合，无疑将化解写作难度，吸引儿童自觉参与。例如《“101行动”在中国》一案，就是创设一个“给父母写留言条”的情境，让儿童说出心里话，体验清晰表达的重要性。

其三，简易型。将简单的事做复杂是愚蠢，将复杂的事做简单是智慧。“微写作”就是简简单单，轻轻松松，不故弄玄虚。例如，在随机命题写作《春游，因雨取消》一案中，围绕着“春游因雨取消后，还能写什么”为题，展开讨论，之后分小组包干，各自完成“懊恼心情”、“班级中的室内游戏”、“零食大赏会”、“期待弥补”等不同的片段，写作后串联诵读，联手组合成一篇完整的文章。

③教学支架的“可攀升”。维果斯基的“最近发展区理论”认为：发展有两种水平，一是现有水平，一是可能的发展水平。两者之间的差距就是“最近发展区”。维果茨基的教育理论为当前建构主义教学的发展提供了有益的理论支持，其中最为重要的便是“搭建脚手架”这一概念。教学，应着眼于儿童的最近发展区，为其发展搭建可依附、可攀援、可提升的“脚手架”。

“微写作”课程，正是瞄准“最近发展区”，用“教”为儿童写作提供可攀升的支架。因为目标的“微小”，但又是儿童需要“跳一跳”才能够得着的，所以教学带来的促进作用是明显的，儿童能在教的引导与辅助下，逐渐迈向目标。在目标达成的同时，儿童写作信心增长，能力提升，期待最后能撤去“支架”，自能、自觉、自动地写。

为提供“可攀升”的支架，“微写作”课程将教学版块做了大致安排：

其一，搭建支架，明确目标。依据学情，确立儿童写作的“最近发展区”，转化为明确的写作目标。如：针对读者意识的缺失，设计成“微小”的写作目标，逐一强化：写作文，心中要有读者，让儿童认识读者；写作文，办大事，让儿童认识读者看懂作者文章的重要性；写作文，究竟为了什么，让儿童感受读者意识对文章的意义。这些明晰而微小的目标正是教学有序、有效的保障。

其二，带至节点，任务驱动。通过创设情境、布置任务、确定写作内容等多种途径，引导儿童进入支架中的某个节点，如：一个具体的写作困惑，一种特殊的写作情境，一项明晰的写作任务等，让儿童在任务的驱动下，启动自身写作动力，踏上写作之路。

其三，集体写作，互动评改。儿童当堂写，集体写，写后就进行评改、赏析，写作实践成为儿童认识发展、心智成长的支架，写作能力在锻炼中得到提升。写后立即互动评改，教师的点拨与同伴间的互助都是儿童攀升的落脚点。起初，教师的引导与帮助可以多一些，好比向上托举的力量大一些。待激活儿童思维和表达欲望后，可以随学情变化愈来愈放手，让儿童自己能不断向最近发展区攀升。

（未完待续，敬请期待）