加拿大亚伯达省学生学习评价(SLA)述评

赵佳丽 罗生全

(西南大学教育学部，重庆 400715)

外国教育

加拿大亚伯达省学生学习评价(SLA)述评

赵佳丽 罗生全

(西南大学教育学部，重庆 400715)

学习评价一直是各国教育改革与实践的“新宠”。加拿大亚伯达省(Alberta)的学生学习评价(SLA)是以加拿大的社会走向为背景，政治、经济、教育与师生的相互作用为动力因素而产生的学习性评价，是对传统教育评价的传承与发展，又自然融入了“启发性教育”和学生未来发展评价的深度检视。在实践过程中发挥学生学习评价的工具性价值，在目的和功能走向上侧重发展性价值。反观我国学习评价的现状及特点，建构由静态教育评价转为生本特征的学生学习评价，数值化指标转为增值能力的指标系列和散乱的评价块转为创生指导的评价方案，力求填补我国学习评价领域的空缺。

加拿大；学生学习评价(SLA)；启发式教育；未来发展评价

21世纪以挑战、发展、多元为显著性特征，政治大国的崛起、经济文化的快速发展打破了时空界限，使得混沌世界之中的教育原生力量相继迸发，在此国际性背景之下，教育的明天无疑指向于学生未来发展，作为评价主客体之一的学生将被纳入评价范畴，因此有关学生的灵活性、发展性、生本性的学习评价孕育而生，它直接挑战了传统学生评价的管制性、教条式、师本性等。而其优先示范源于加拿大的亚伯达省(Alberta)，2013年5月其教育部长约翰·杰夫(Jeff Johnson)宣称将提供给教师更多的支持，以帮助学生取得更多学业成就，颁布了学生学习评价(Student Learning Assessments，即SLA)以取代现有的省级成就测验( Provincial Achievement Tests，即PAT)[1]，SLA既是对传统教育评价的传承与发展，又自然融入了“启发性教育”和学生未来发展评价的深度检视，在实践过程中发挥学生学习评价的工具性价值，在目的和功能走向上流露发展性价值。

一、亚伯达省SLA形成动因

SLA隶属加拿大亚伯达省级评估项目，是基于二级PAT而发展的教育评价新工具，现正以全新面貌推行于全省，这是以加拿大的社会走向为背景，政治、经济、教育与师生的相互作用为动力因素而产生的学习性评价。

1.国际化浪潮的社会“共识”

国际化趋势以前所未有的发展速率深刻影响教育，教育是兴国要义，人才强国是共同主题，国际化发展兼具机遇与挑战。因而，亚伯达省基于时代发展诉求和教育国际化背景首推学生学习评价(SLA)，《从知识到行动，在亚伯达省塑造课程发展的未来形态》报告间接铺平了SLA的政策道路，此报告目的在于呈现课程发展间的关系和相关学习兴趣的概念，如能力、深度和广度。[2]2008年亚伯达省政府塑造教育发展愿景，至2010年已有大规模群体参与其中，以求共同创建与履行幼儿园到12年级的教育变革愿景，对九个主题分别予以详细讨论，其中就含SLA，并特别指出课程发展和开发须围绕学生而展开，扩大评价主体，拓宽评价范围，以适应课程发展新形势，使学生参与课程并成长于瞬息万变的全球形势。

2.政权更替的意识革新

2014年9月15日，曾任职于卡尔加里教育委员会主席(the Calgary Board of Education，CBE)的戈登(Gordon Dirks)被任命为亚伯达省教育部长，同时作为一名教育工作者的他将视野放诸于省际公共教育，旨在确保每一位学生都能平等地获得最高质量的教育，部长的到来带来了丰富的现实世界的领导作用。[3]戈登任职于CBE期间竭诚为学生和家长提供更多项目选择机会，提高第二语言教学，拓展网上学习机会，并建立了大量新学校，它在CBE期间荣获加拿大政府最高层次治理委员会优秀奖。所以，戈登势必会提出新的教育政策规划以加快亚伯达省公共教育发展。SLA的推出是戈登彰显个人政治魅力和教育素养的首要政治手段，间接为后继的社会与教育变革打下坚实的群众基础。

3.教育存在的经济资本价值

当前，亚伯达省致力于其优势经济建设，以framework-thumbnail为中心的经济发展框架，鼓励不同经济发展的社会团体一致共创新兴的亚伯达经济体，它是一种高层次的规划蓝图，将有助于开发亚伯达经济优势，确保持久的繁荣和机会。其中自然经济为亚伯达经济发展框架提供了持续性支持，为全省的发展奠定了坚实的基础。教育的发展必以社会经济发展为支撑，而亚伯达的优势经济发展指明了教育新内容，以自然经济发展为指向，彰显教育的经济发展功能，并指明亚伯达省的教育培养重点，将致力于突出学生技能、能力指标，这也构成了SLA的两维能力指标。

4.未来学习的教育创生

2009年，亚伯达齐聚各方力量，共商关于希望与梦想的21世纪12年教育，强调“启发式教育”(Inspiring Education)为孩子未来所做的准备，突出了价值、技能、实践和知识对于孩子应对不断改变的世界的重要性。[4]亚伯达省将启发式教学与课程设计指向于未来的备用系统，意使其年轻人成为未来社区的领导者。首先，改变系统中心为学生中心、内容中心为能力中心，创造符合本地实际的决策和深度的学习机会；关注总结性评价为形成性和总结性评价；电子化取代纸质化；教育部长牵头转为合作性或协作性团体牵头；以同步性发展取代序列性发展。[5]其次，以启发式牵头致力于“学生未来学习计划”，深化教育发展理念同时使得师生形成主体性互动。渗透于学科体中的数学和识字基准成为教师评价工具，准入数字化的共通语言满足了师生共同需求。再次，以兴趣为先，运用新技术支撑其创造性和知识共享特性，加深了师生的参与度，探寻更多机会理解多元观念和多元组织学习策略，这不仅奠定了SLA的内容基础及教师水准，也提供了现实的主体性基础。一言概之，未来学习直接催生了亚伯达教育的新兴发展。

二、亚伯达省SLA内容体系

在政治、经济、文化等因素作用而形成的多元发展背景下，亚伯达省的SLA充分糅合了未来发展理念，形成了以学生学习发展为核心的评价目的和分层结构组织、规范的评价形式、丰富的评价内容和指标及双向的管理，以此完备了SLA的内容体系，彰显了亚伯达省进行学习发展评价的势头。

1.SLA的推陈目的

SLA的基本目的是为提高或改善学生的学习，其次是评价所得信息以利于对学生进行高效指导，最后确保亚伯达省的教育系统能满足学生学习需求，达到关于学生学习部长所要求的结果。[6]SLA以生为本的本质要求，拓展至对评价者的实践特征，上升至教育部的纲要性要求，既注重横向拓展又加固纵向延伸，是围绕学生基点而展开的基础评价。从目的结构来看，具体分为三个层次：从评价主体的确定到评价本身再到社会需求满足，循序渐进，以小推大，从内向生长散发至外部发展，体现目的内外一致；从其评价对象看，SLA明确以学生为对象，重在掌控学生学习实况，以学生主体尺度为尺度，作为客体方的学校、教师服务于主体发展；学习主体需求的满足成为教育评价发展的动力源泉，此互作性充分内化了SLA的理念价值，这是教育以生为本理念的外铄。此外，SLA是可操控运行的，目的明确，评价所得信息将服务于主客体，所得结果不仅能反馈学生主体实况，还能为客体形成功能性需求分析，从长远上满足发展需求。所以，SLA目的的推陈兼具过程性价值和结果性价值或反馈价值。

2.SLA的结构组织

此次亚伯达省所推SLA具体针对于三年级的学生，所以，又将其称为“三级学生学习评价”，并无实质性区别，仍统称为SLA。SLA结构形式灵活：首先，结构主旨方向明确。分为数学和识字两个学科方向，贯穿数字化评价与表现性任务两项具体主题，共分4个部分，具体为数字化评分的识字评价、识字表现任务评价、数字化评分的数学评价、数学表现任务评价。[6]其次，语言结构多样。SLA的识字部分被独立开发为英语、法语及针对说法语的部分学生；算数部分有英语和法语两种版本，学生可以以他们的教学语言使用SLA，评价语言准入多样化满足了学生主体性价值需求，也彰显了地区教育的实地本位化；最后，时间结构严中带散。SLA的建构是为教师所灵活服务，当然学生的学习评价原则上无时间限制，可安排于任一学期或时段内，但在实施阶段有较严格的时间限制，表现性任务部分限定于60 min内完成，数字化评分部分大约在45～60 min，一定程度上，灵活的时限打破了传统考评体系的时空僵化。

3.SLA的评价形式

SLA的评价形式横向建构于数学和识字两个内容，纵向结合数字化评分和表现性任务，丰富了SLA的评价形式。一是SLA的活动表现任务部分，由4个识字活动(做什么—制作计划—作品呈现—反思)和5个数学活动(检查先知—组织意识—问题解决A部分和B部分—拓展活动)共同构成一体的表现性任务。此部分将以学生写作或口头报告方式呈现，学生在2～3个短学期内参与SLA的评价管理，意使在完成任务的过程中积累学习或社会经验，提高自我效能感，最终获得成功性体验。二是数字化评分部分，围绕意识(Awareness)、知识和理解(Knowledge and Understanding)、策略(Strategies)展开，预先设置备选试题，每套预设8～15个问题，各部分间相互独立，自成一体。以高、中、低三级问题指标分散评价题目，在一定数值范围内采用多项选择、数值对应问题和创新问题共同构成。此评价形式结合布鲁姆的认知目标，充分考虑了学生的认知发展规律，对不同内容的考量使得形式与之完满契合。在SLA使用表中有详细的蓝图绘制见表1和表2。

表1 学生学习评价的三级识字蓝图(N=45)[7]

表2 学生学习评价的三级数学蓝图(N=40)[7]

4.SLA评价指标体系

亚伯达省SLA涉及英语语言艺术、数学、科学、社会研究、卫生与健康、美术和信息通信技术七个科目。分两维讨论，一维是数字化评分部分。以数学和识字为两条主线，分别构建三个认知层次的三个内容项目表，形式一致，只在具体科目的评价指标中侧重点不同而已。具体看，从“意识—认知与理解—策略”三个目标层次分别构建内容项目表，即数学部分组建了意识层次、认知与理解层次和策略层次的三个内容项目表，识字部分亦如此。而其下具体指标以梯度式推进，先易后难，由浅入深，以求符合学生身心发展规律。例如：以数学为主题的意识层次，从个性化的数学思考起始，之后再强化学生概念和技能建构意识，最后在实际情境中加以组织、综合应用，实现意义性理解的飞跃。而以识字为主题的意识层次首先注重学生已有的文学思维，再关注学生的识字定义与概念结构，最终在运用背景性知识和先验知识的基础上，有效获取知识和理解。

以草案识字部分的内容项目表为例，列出意识、认知与理解两个层次的评价表，详见表3和表4。

表3 意识层次评价表[6]

表4 认知与理解层次评价表[6]

二维是表现性任务部分。以活动贯穿始终，凸显其渗透性作用，透过由高至低的五级反馈质量描述，分别展示各层等级质量特征。例如：数学领域的表现性任务将了解已知状态、组织信心、问题解决A和B、活动的应用扩展五项融为一体，了解学生对数理信息的基本认知，对数学概念予以组织并构建问题解决策略。而识字领域以检查或了解学生已知状态，陈述现有知识、呈现文学作品交流、相互取长补短、予以反思，在先验知识基础上制定出计划，形成作品而加以应用的四个活动环节评价如表5。

表5 学生学习评价的数学任务描述[7]

5.SLA的评价管理

SLA的评价管理分过程管理与结果管理。SLA的过程管理，一是走向数字化，以数字化手段施测和分析获取信息，学校自主选择性管理SLA的各个构成部分，而不必拘泥于理论限制，突出了校本特征。二是Teacher Dashboard(教师电子仪表，是将多个仪表、图表、报表等整合在一个界面上进行操作显示的工具，可在上面创作信息等)提供丰富多样的准入信息。所有SLA参与者注册于Provincial Authentication System(PAS)，才可获取更多Teacher Dashboard上的信息资源。学习评价过程管理因受自身条件、时效等因素影响而难以管控，借助数字化平台，提升管理的空间价值，以过程指向主体需要而平衡内外。

SLA的结果管理重在实效与时效的契合。其数字化评分部分结果并不以问题难易或复杂程度作为考评尺度，而倾向于考察答案正确与否的实效性。SLA评价完全结束后，即时生成的评分结果于24 h内可为教师利用。在评价结束的一个月之内，将会详细分析SLA报告，包括提出学生学习的详细指导意见，家长、学校、校长、教师等将收到学生认知发展的详尽报告。可见，其结果管理首先是对评价结果的直接陈述信度考察，之后再把握时间刻度实现结果管理的效能准度，所以，SLA结果呈现不仅针对学生，更是对其本体效性的双重检视。

三、亚伯达省SLA的显著性特征

亚伯达省SLA针对学生未来发展，从以学生“关于学习的评价”(assessment of learning)为主走向以“促进学习的评价”(assessment for learning)为主[7]，实现教育领域评价中的范式转换，从其发展性目的、内容结构、具体指标、支持性环境等反映出了特定时代的评价理念或原则。

1.学生发展为本的评价理念

理念具有普遍属性，指向绝对的永恒存在，是深藏于现象背后的深层内涵，因而基于学生未来发展的评价必以生本理念所指导。学习过程的评价理念基础，有人学理念、文化理念、学习规律理念、学习生活质量观等[8]，而SLA是对PAT的推陈出新，是综合考量亚伯达未来经济与社会走势而提出的发展性学习评价。其生本发展的评价理念蕴藏价值主体错位问题，要认清价值主体需要对于教育评价和教育评价主体是客观而不是主观的。[9]亚伯达教育价值主体需要即学生的自我发展需要，而其评价主体是为提高学生学业成就和满足社会发展，二者是客观存在的，并不为外界所转移。同时也意蕴了对教师教学过程、教育系统满足生本多样性的潜存要求，对学生学习进程、教师教学历程、教育系统综合调控进程的三位指导。此外，SLA具有判断功能，属于提高学业成就发展的过程性评价，这在根本上有利于亚伯达教育事业的长远发展，突破传统评价的禁锢，走省际化的道路，本质上仍立足于为学生持续性学习打下坚实基础，形成支持性的政策环境。

2.学习中心的评价指标体系

评价指标指向功能性评价，它为事物的参评提供了规范。传统教育评价指标以学生学业成就(学习结果)为中心，属结果性评价指标。伴随教育改革的推进，SLA形成了学生未来发展为核心的评价体系，具体构建以学习为中心的分层指标，由结果性向过程性发展。它围绕英语、数学、科学、社会研究、卫生与健康、美术和信息通信技术七大学科展开，以意识、知识与理解、策略三维承接文理思维，采用六个单向表呈现数字化评分指标，运用等级质量评价指标构建表现性任务部分的双向细目表。每一指标糅合教育目的、培养目标、课程目标，将差异内容在“认知—知识与理解—策略”的指引下进行排列，多样化呈现学科发展内容，创生了学习者学习空间，彰显了评价服务于知识的价值特征。这与德国马克普朗克研究所(Center for Research and Exploration in Space Science and Technology，CRESST)的Margaret Heritage所设计的由学习进程、获取学习的证据、解释证据、诊断差距、给予反馈、教学调整、搭建支架、缩小差距构成“形成性评价环(the formative assessment cycle)”[10]不谋而合，因而促成了SLA学习中心的评价指标体系的循环发展。

3.过程管控的运行机制

评价理论具有实践走向，以其实地运行而检视整体。SLA运行机制充分体现了调整、多维度组合、战略发展的过程管控特征，其运行机制包括上行下效的管理模式、严格的人员准入机制、多元的评价体系，还有支持性背景因素等，全面诠释了过程与控制的管控思维。首先，管理组横向战略合作，发挥群策群力，统筹多方力量于学生未来发展，辅之以操作化内容协同架构评价体。其次，严密的运行机制需要严谨的运行程序予以保障，在预施行评价阶段进行领域测试(即Field Testing)，确保了难度系数值与适用值。再者，支持性的主体参与，即教师工作组(Working Groups)构成支持性因素。选入者需任职主科且至少有两年教学经验，此严格的准入制度为教师提供了知识、能力及情感基础，利于评价运行的顺畅，此外还有灵活的评价背景和紧凑的测试时间相交叉等。无疑，从结果管理回归过程管理，突出了对参与者的信度要求，取向形成性评价管控以实现机制的长效运行。

四、亚伯达省SLA对我国教育评价的启示

在我国基础教育全面实现义务教育发展之后，现已进入全面提高教育质量阶段。如何进行科学合理而有效的评价，使学生评价成为教育政策与管理的施行保障，成为提高教育质量的高效手段，并促进学生的持续发展是迫切需要解决的问题。加拿大亚伯达省的SLA为我国教育发展提供了有价值的启示。

1.静态教育评价转为生本特征的学生学习评价

亚伯达省的SLA分解为Student Learning Assessment并不是传统的教育评价，显然SLA重点突出学生(Student)核心地位教育(Education)，突出可操作化的评估，弱化具有严格程序的评价。我国传统评价基本上是一种选拔性评价，近年，相关情况不断发生变化，即学习评价从选拔性评价向教育性评价转变。[11]虽然国家教育政策目标有所转向，但对具体评价目标仍存认知差异。因此，需要调整教育评价为学生学习评价，取代终结性评价。其次，评价目的功能指向明确。以学生学习为标准，重在教师对教学的综合把握。评价具有反馈功能，能直接呈现学生学业进程、学习准备状况和能力表现、横向水平发展范围和纵向延伸度，这是对教师专业发展能力表现的综合反映，攫取评价目的信息以对教师形成教学引导。最后，评价目的回归于宏观教育系统，以教为育、以育呈教，满足多元教育需求，终而实现以学促教、以师勉生、以师生的共同学习促进教育系统的良性运转。

2.数值化指标转为增值能力的指标系列

我国传统评价讲求客观性和一致性，重在突出指标的数值化特征，以数值高低调整行为表现。学生的考试成绩成为学校择生标准，家长间用分数高低比较孩子优秀与否，教师间用班级排名或高分区间认定班级优劣。更甚者，其成为教师绩效工资的唯一参评标准。这一系列的教育现象在我国的中小学屡见不鲜，根源就在于对评价本身或标准的认知偏差或模糊。SLA体系将评价分为知识维和能力表现维，并不赋予各个指标以具体数值，每一问题项目代表一种理念，以正误与否进行考察，简化了评价的多重选择性。对数值的批判并不是摒弃数值本体的代表性功能，以详细等级质量描述取代绝对的单项数值描述，允许学生在可控范围内的差异表现。增加能力表现评价向度，打破知识至上，允许学生综合素质的全方发展，利用其自身优势实现互补。此外，利用人学习中的驱动动机，如认知的驱动力、自我提高的驱动力和附属的驱动力，其中认知驱动力是最为重要和最稳固的[12]，突出指标的空间性，利用指标认知驱动学生取得学习成就。

3.散乱的评价块转为创生指导的评价方案

SLA方案的推出是基于其教育发展政策及学生未来发展的指导，在识字和数学两个特定领域内，明晰了其发展性功能，确立了教师为评价主体，编制了具有省际特征的数字化评分和表现性任务的向度标准，而合理建构一套完整的学习评价方案。我国无论是在何层面都难以找出一套完整的评价方案，更多是以默会而存在，或由评价个体自主组建。于一定程度上造成资源浪费，阻碍了评价激励功能的发挥，僵化了教师改进教学机制，泯灭了学生的学业发展机会。因而，我们迫切需建立一套具有中国特色的学生学习评价方案，综合考虑当下教育政策要求，立足于课程改革新视野，以学生的可持续发展为指导，在各学科领域内，明确不同的评价走向，双向突出学习提高和研究发现功能，确立学校、教师、家长、学生为评价主体，以科学的思想对各学科的评价内容、维度、方法或工具等予以规范，有效策划整个评价活动。力求打破对评价方案的严格执行，而重在对其各个部分的意会之下自主构建利于学科评价、主体评价的子体系。

[1] Alberta education[EB/OL].[2015-03-28].http：//education.alberta.ca/department/ipr/curriculum/student-learning-assessments.aspx.

[2] Alberta education[EB/OL].[2015-03-28].http：//education.alberta.ca/department/ipr/curriculum/research/knowledgetoaction.aspx.

[3] Alberta education[EB/OL].[2015-03-28].http：//education.alberta.ca/department/about/minister.aspx.

[4] Alberta education[EB/OL].[2015-03-28].https：//inspiring.education.alberta.ca/what-is-inspiring-education/

[5] Alberta education[EB/OL].[2015-03-28].http：//education.alberta.ca/department/ipr/curriculum/about/what-will-change.aspx

[6] Literacy and Numeracy Information Bulletin[EB/OL].[2015-03-28].http：//education.alberta.ca/department/ipr/curriculum/student-learning-assessments/teachers-and-administrators.aspx.

[7] 崔允漷.促进学习：学业评价的新范式[J].教育科学研究，2010(3)：11.

[8] 丁念金. 学习过程评价的理念[J]. 当代教育科学， 2012(12)：3-4.

[9] 冯永潮.论教育评价的客观性[J].教育探索，2002(1)：63.

[10] Heritage M.Formative Assessment：Making it Happen in the Classroom[M].Thousand Oaks： Corwin Press，2010.

[11] 高凌飚.过程性评价的理念和功能[J].华南师范大学学报(社会科学版)，2001(6)：104.

[12] 丁念金.学习兴趣源之探讨[J]. 教育学术月刊，2012(7)：12.

[责任编辑：江桂珍]

10.16165/j.cnki.22-1096/g4.2015.10.033

2015-03-30

重庆市人文社会科学重点研究项目(14SKB028)。

赵佳丽(1993-)，女，云南大理人，硕士研究生；罗生全(1976-)，男，四川南充人，博士，教授，硕士生导师。

G515.5

A

1002-1477(2015)10-0121-06