优质课堂与常态课堂教学有效性的比较研究——以“原电池”教学为例

郑长龙 贾梦英 何 鹏

(东北师范大学化学教育研究所，吉林 长春 130024)

课堂教学

优质课堂与常态课堂教学有效性的比较研究
——以“原电池”教学为例

郑长龙 贾梦英 何 鹏

(东北师范大学化学教育研究所，吉林 长春 130024)

基于课堂教学系统的CPUP理论，在基元系统层面上探索化学课堂教学有效性程度。利用《课堂教学基元系统有效性评价量表》，以“原电池”课堂教学为案例，对3节优质课和3节常态课课堂教学基元系统的有效性进行了对比分析。通过对各个维度分值和总体分值进行差异性检验，发现优质课堂和常态课堂之间在“时间利用合理性”“教学行为链实施质量”“匹配度”“资源和手段使用质量”和“基元内容的合理性”等5个维度上存在显著性差异。整体而言，优质课堂的教学质量比常态课堂的教学质量要高。因此，解决教师专业化成长的重要途径之一是不断改进、优化和实践优质课教学。

优质课堂；常态课堂；化学；基元系统；有效性

从教学行为视角来看，影响课堂教学有效性的因素主要有5个方面[1]，即“基元内容的合理性(QUT)”“教学行为链的实施质量(QTBC)”“时间利用的合理性(MD)”“资源和手段的使用质量(QUR&T)”以及“匹配度(RPrC)”[2]。依据《课堂教学基元系统有效性评价量表》(ESPrSCT)[3]，进行课堂教学有效性的评价研究，结果表明：新手型与熟手型化学教师的常态课教学有效性存在显著性差异，尤其表现在“教学行为链实施质量”与“资源和技术的使用质量”两个方面，熟手型教师明显好于新手型教师；对男女化学教师的常态课堂进行对比分析，发现两者在“时间利用的合理性”和“匹配度”两个维度上，女教师显著高于男教师；在“教学行为链实施质量” 和“资源和技术的使用质量”两个维度上，男教师显著高于女教师。在研究不同教师(教龄和性别变量)课堂教学有效性的基础上，本文将利用实证研究方法探查不同课型(常态课与优质课)之间课堂教学有效性是否存在显著性差异，并结合具体教学案例进行分析。

一、研究工具与对象

依据课堂教学系统的CPUP模型理论，采用实证的研究方法，以《课堂教学基元系统有效性评价量表》(ESPrSCT)为研究工具，采用李克特六点式计分方式，将课堂教学行为的五个影响因素定义为5个维度，包含20个观测指标。

本文研究对象是6节化学课，并且授课内容均为人教版选修四第四章第一节“原电池”第一课时。3节课选自某省省级公开课，将其界定为优质课样本，另3节课选自某普通中学的常态课，将其界定为常态课样本。6名教师均为从教5年以上的男教师，中教一级，属于熟手教师。

二、结果与分析

1.总体差异性分析

根据表1所示，优质课堂和常态课堂在基元系统有效性的总值上存在显著性差异(t=38.206，P<0.001)，表明常态课堂的基元系统有效性得分明显低于优质课堂，说明从整体而言，常态课堂有效性程度比优质课堂要低。具体到5个维度上可知，常态课堂比优质课堂在“时间利用的合理性”(t=28.085，P<0.001)、“教学行为链实施质量”(t=17.928，P<0.001)、“匹配度”(t=28.282，P<0.001)、“资源和手段的使用质量”(t=18.897，P<0.001)以及“基元内容的合理性”(t=17.998，P<0.001)等5个方面的得分均要低，且均达到了显著水平，表明从5个维度而言，常态课堂有效性程度比优质课堂要低。

表1 优质—常态课堂在总体及各维度上的差异显著性检验

2.维度差异性分析

(1) 时间利用的合理性(QUT)。根据表2所示，在“时间利用的合理性”维度中的5个题目上，常态课堂比优质课堂的得分要低，且差异性达到了显著水平，表明在常态课堂的授课教师对问题明晰程度、对生成问题的把握以及避免讲错等方面比优质课堂的授课教师要差一些。优质课堂的授课教师更能够根据教学内容的特点合理安排时间，整个教学过程有条不紊。

表2 优质—常态课堂在“时间利用的合理性”维度上的差异显著性检验

例如，在其中一节常态课堂上，教师把水果伏打电池给手机充电的视频作为该节课引课环节的情景，并进行了讲解，该过程共用时6 min。然而从整个一节课的角度而言，该情景仅仅是为了引出该节课要学习“原电池”，而不是为了用该情景为主线贯穿整节课。其中一位优质课教师介绍伏打电池的发现以及其优缺点作为引课，在必修二中学生已经了解伏打电池，然而学生却不了解伏打电池“电流持续时间短”等问题，该教师提出“为什么伏打电池电流持续时间短？如何改进？”，从而引发学生深度思考，引出该节课的学习内容“再探原电池”。整个过程共用时2 min，在该过程中既联系了学生已有的知识，又引发了学生的认知冲突，对时间的把握比较合理。

(2) 教学行为链实施质量(QTBC)。根据表3所示，常态课堂在“教学行为链实施质量”维度中的5个题目得分上比优质课堂要低，且两者表现出显著性差异。优质课堂在每个题目上的平均得分略高于4，说明优质课堂上授课教师在问题设计、鼓励性评价、课堂参与和交流的充分性比较高；相反，常态课堂在每个题目上的平均得分低于3，说明授课教师在常态课堂上容易忽略对问题和教学活动的精心设计以及忽视鼓励学生参与课堂、对学生的表现进行及时评价和总结。

表3 优质—常态课堂在“教学行为链实施质量”维度上的差异显著性检验

在进行“铜锌电池正负极反应”教学时，常态课教师所采用的是C型链(提出问题—学生直答—总结讲授)，然而在实施过程中，教师所提出问题是“锌和硫酸能不能反应”，学生答“能”；教师又提出“那铜和硫酸能不能反应”，学生答“不能”。在学生回答后，教师未及时进行总结，而只有“对”“是”或者“可以”等低效反馈，这种现象在常态课中经常出现。而优质课的教师在学生回答问题后，能够针对学生回答的情况进行评价，进而做重复式或者提升式总结。

(3) 匹配度(MD)。根据表4所示，常态课堂在“匹配度”维度中4个题目上的得分均要低于优质课堂的表现，且两者差异性达到显著水平。表明教师在优质课堂上更加注重对教学行为链的使用和驾驭，能够根据教学内容特点、学生学习特点以及学校的资源实际选择恰当的教学行为链。常态课堂上的教师得分也接近于4，这是由于与教学内容相适应的教学行为链并不是唯一，而该研究的授课教师均为熟手，熟手教师对教学行为链的选择与使用均积累了丰富的经验，使用起来得心应手。

表4 优质—常态课堂在“匹配度”维度上的差异显著性检验

在进行“盐桥的工作原理”的教学时，其中一节常态课堂上教师采用直接讲授的方式告诉学生“在双液电池中盐桥起平衡溶液电中性和形成闭合回路作用”；而在其中一节优质课堂上，针对盐桥，教师首先设计了一系列问题，而且这些问题层层深入，需要学生进行深度思考，提出的问题串是“什么是盐桥，在双液电池中为什么需要盐桥，对可以制作盐桥的物质有什么要求。”在提出问题后，该教师组织学生小组讨论，进行分组汇报交流，最后教师进行提升式总结。“盐桥的工作原理”是非常重要的化学概念和原理，也是学生学习过程中的重点和难点，需要学生认真思考，充分体验才能够理解透彻。

(4) 资源和手段的使用质量(QUR&T)。根据表5所示，在“资源和手段的使用质量”维度中的3个题目上，常态课堂上的授课教师比优质课堂上的授课教师得分要低，且达到显著性水平，表明了教师在优质课堂上更加注重化学实验、模型、板书和多媒体等手段的使用。然而优质课堂在每个题目上得分未达到5，表明该3节优质课对素材的开发还有待进一步提升；常态课堂在每个题目上得分不高于3，表明在常态课堂中教师往往容易忽略对教学资源和多媒体辅助手段的应用。在常态课堂上教师借助教材内容，利用多媒体讲解原电池的实验及其原理，内容枯燥无味，学生被动接受理解。而优质课堂教师利用化学史激发学生兴趣，例如某教师给学生播放了“青蛙腿抽搐”的视频，学生立即感到好奇，同时产生疑问，然后教师提出进阶性问题，学生进行实验验证，最后老师适时进行总结，这样学生借助教师提供的丰富素材，自主获得知识，更重要的是提升了学习和探究能力。

表5 优质—常态课堂在“资源和手段的使用质量”维度上的差异显著性检验

(5) 基元内容的合理性(RPrC)。根据表6所示，与优质课堂相比，常态课堂在“基元内容的合理性”维度中3个题目上得分均低，且两者差异性达到显著水平，表明常态课堂的教师在对内容深广度的把握以及对课标和教材的理解上均没有优质课堂的教师表现得好。在其中一节常态课教学中，教师增加了关于原电池的阳极和阴极的放电顺序及各类型原电池的工作原理，且要求学生牢记；相反，优质课的教师是按照课程标准以及该班级学生情况进行教学，仅要求学生了解目前电池的发展。

表6 优质—常态课堂在“基元内容的合理性”维度上的差异显著性检验

三、结论与启示

本文通过对3节优质课和3节常态课的课堂教学基元系统有效性进行对比分析，结论如下：一是优质课和常态课在基元系统有效性总分上表现出了显著性差异，表明课堂教学基元系统有效性程度优质课堂高于常态课堂；二是优质课和常态课在“时间利用的合理性”“教学行为链实施质量”“匹配度”“资源和手段使用质量”和“基元内容的合理性”等5个维度上均存在显著性差异，表明优质课教师在这5个方面的表现比常态课教师好。

基于以上结论不难发现，与精心准备、耐心打磨、团队协作的化学优质课相比，常态化学课的教学质量还有待进一步提高。这些差距不只体现在学校教学资源是否充分上，也体现在教师对日常教学的看法和认识上。当下一些教师在入职的3年期间坚持认真备每节课、写教案、做教学反思，有了一定的教学经验以后，仍坚持备课，但是已经不写教学详案和做教学反思。这种现象很普遍，究其原因是教师对自身所积累的教学经验的信赖。正是这种长期依赖自身教学经验，而忽视对自身教学能力的监控与提升，从而导致很多教师的教学水平一直停留在熟手教师阶段，而无法突破自身职业发展的瓶颈，这正是当前教师专业化发展所亟待解决的问题。在新课程理念下，不断改进、优化和实践优质课教学正是解决教师专业化成长的重要途径之一。[4]

[1] 郑长龙. 课堂教学行为研究新视野[M].长春： 东北师范大学出版社，2013：138.

[2] ZHENG Changlong，FU Lihai，HE Peng. Development of an instrument for assessing the effectiveness of chemistry classroom teaching[J].J Sci Educ Technol，2014， 23(2)： 267-279.

[3] 何鹏，郑长龙. 新手—熟手教师化学课堂教学有效性比较研究——以“离子反应”为案例[J].化学教育，2015(1)：1-5.

[4] 朱晓民，秦杰. 公开课与教师专业发展关系的调查研究[J].课程·教材·教法，2008(5)：83-88.

[责任编辑：陈学涛]

10.16165/j.cnki.22-1096/g4.2015.10.006

2015-06-18

全国教育科学“十一五”规划教育部重点课题 (DHA100252)。

郑长龙(1964-)，男，吉林长春人，硕士，教授，博士研究生导师，所长，中国教育学会化学教学专业委员会副理事长，中国化学会《化学教育》杂志副主编，吉林省化学会化学教育委员会主任委员，吉林省教育学会化学教学专业委员会理事长，国家初高中《化学课程标准》研制组核心成员，国家义务教育《化学课程标准》修订组成员，国家《小学科学课程标准》修订组成员，人民教育出版社化学教材编写专家组成员；贾梦英(1976-)，女，黑龙江富锦人，硕士研究生；何鹏(1987-)，男，安徽淮北人，博士研究生。

G633.8

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1002-1477(2015)10-0018-04