诗意德育与诗意精神的培育①

2015-01-09冯铁山

中小学德育 2014年10期

摘要：人的发展是自然生命与精神生命统一的活动，诗意精神是生命成长的灵魂。诗意德育是接续中国传统诗意文化价值论思想，从学生道德实践需要出发，在学生的道德实践中进行，通过道德实践形成和发展学生诗意精神的理念及实践操作模式。培育学生的诗意精神，不仅需要接续中华诗意文化传统，复活新感性的教育价值，而且需要培养超越主客体二元对立关系的诗意智慧以及将德育目标指向道德教育的诗意境界。

关键词：诗意精神;核心价值;诗意德育;诗意言说

中图分类号：G41 文献编码：A 文章编号：2095-1183（2014）10-0013-05

一、诗意精神：生命成长的灵魂

就生命发展而论，人不同于动物最本质的区别，在于人的发展是自然生命与精神生命和谐统一的活动。如果说自然生命是人生命发展的前提，那么，精神生命就是人之所以为“人”的根本保证，是个体和群体生命勃发、壮大的动力源。

西方哲学自古希腊柏拉图时代直至康德时代，大多数哲学家都将纯粹理性奉为人生命成长的圭臬，确立了人的理性精神存在。凭借这种精神，人们从主客二分的视角审视人与自然、人与社会、人与自我的关系，最终促成了“以我为主体，以他人他物为客体，使客体为我所用”的“人类中心主义”的建立。理性精神尽管在促使人的主体性获得前所未有的独立与解放，促进近代大工业和科学技术迅猛发展，以及物质文明极度繁荣等方面产生了积极而重要的影响，但不可否认的是它同时也遮蔽了人“存在”的整体性特征;人类凭借理性精神确立了人对自然支配地位的同时，也使人自身的存在陷入精神生活窄化的状态，容易钻进纯粹理性的“死胡同”而产生物质对象化的精神焦虑，进而出现灵魂无所皈依、精神紊乱的现象。据世界卫生组织2001年度报告，目前世界上各种精神病人已达4亿多，如果将不同程度的精神障碍、神经障碍及心理社会障碍都包括进去，涉及人口将近10亿，预计今后20年此类疾病患者的人数还将不断上升。[1]究其成因，这是人类过于关注发达却又远不协调的物质文明建设，而忽视人的精神生命成长完整性与总体性造成的;这是主客体圆融的诗意精神被遮蔽，而不得不直面机械的、纯粹理性的生活现实而萌生的精神危机。

如何恢复人生命成长的整体性，恢复人精神存在的完整性？人类怎样才能使自身生命成长在有限的物质生命领域里无限起来？不同的哲人给出的路径尽管千差万别，但殊途同归。正如张世英先生所指出的，“随着缺乏诗意精神的传统哲学的终结，诗意境界的接续，诗意精神的现代回归，已经成为时代的潮流”。[2]帕斯卡尔主张只有依赖“情感”“爱”，人才能找到安身立命之所;[3]康德认为只有张扬人的想象力，才可以使不可见的存在的理念（天堂、永恒、创世）在感性可见的具体之中得以实现，才可以超越经验世界的樊笼，使人在超验的世界自由飞翔;[4]席勒指出，人类要获得真正的解放，达到真正的自由，必须改造自身。[5]

这些哲人把人精神困顿的救赎之路指向了诗意精神。那么，什么是诗意精神？维柯最先系统地分析了人类原初智慧的形态，从诗性智慧的角度肯定诗意精神的特质。在他看来，人类的智慧有两种，即富有想象性的诗性智慧与富有抽象意义的理性智慧。而诗性智慧产生于本能的感觉与想象。“人类本性，就其和动物本性相似来说，具有这样一种特性：各种感官是他认识事物的唯一渠道。”[6]人类凭借这种本能的感官去以己度物，把自己的情感移向外物，又把从外物中获得的情感体验加以夸张、变形，然后，再运用比喻、象征的方法，把这些体验借感性的实物形态表达出来。所以，诗意精神本质就是各种感觉综合作用的直觉、想象而形成的创造精神。尼采在维柯的基础上，忧思上帝缺位的同时指出人的诗意精神不应该只是本能的直觉，而应该是非理性酒神与理性日神的综合体，只有这样才能够直面人生，冲破现实的羁绊，让自己的存在成为主体的存在，构造出人生美妙的现象与风景。[7]海德格尔通过细致分析荷尔德林、诺瓦利斯、里尔克等诗哲的诗，创造性地把“诗意地栖居”当作人类精神生命有价值的存在方式。他认为，“存在”是不能用理性对它作出说明的，存在的性质超出任何存在物可能具有的内容和可能类归的规定性之外。他认为“所有进入诗境的诗人的诗都是还乡的”[8]，拯救理性精神带来的痛苦与仄厄只能“把人诗意地置于地球上”。他所称道的诗意精神是表现在生存中或实现于现实中，是理性的“在场”与非理性的“不在场”的合金。

综合各位哲人的学说，所谓诗意精神，指的就是人恪守规律、秩序的理性与直觉、迷狂、冲动本能对立统一，德性与理性的和谐及类特性、群体性和个体性的统一的精神。[9]它是光明而理性的阿波罗精神与狂热而非理性的奥尼索斯精神（酒神精神）的巧妙融合。如果说阿波罗精神通过展示一个安分、有秩序的世界来给人以清醒的认识和安全感，增长生存的勇气和技能，那么酒神精神则依靠生命本能的直觉冲动，依靠在迷狂状态中人们所产生的自我力量感，达到世界仿佛与自己的意识完全一体的境界。

马克思指出：“动物只是按照它所属的那个物种的尺度和需要来构造，而人则懂得按照任何一个种的尺度来进行生产，并且懂得处处都把内在的尺度运用于对象;因此，人也按照美的规律来构造。”[10]所谓“物种的尺度”，就是指自然万物的客观存在及其固有的属性、本质、规律;“内在的尺度”，指作为主体的人的需要、目的、情感、理想、意志等。诗意精神是“内在尺度”真正发挥作用的基本条件，是人的生命成长的灵魂。这种精神之于人的生命成长的意义在于：其一，赋予自我生命成长以积极的动力;其二，赋予人的社会化以审美的观照;其三，赋予自然以平等的情怀。荷尔德林说：“在想像力的自然状态背后有道德律，而在道德律背后又有自由律。”[11]在张世英先生看来，荷尔德林所倡导的“自由律”精神其实就是“诗意的精神”，而且这种精神高于道德。[12]人在自然状态，尽管有一种天然的纯洁的道德本能，但这种道德本能不是以自然的秩序作为道德的基石，而是以人的本能需要作为道德的出发点。一旦自然的秩序与本能的需要发生冲突的时候，人就丧失自然的纯洁而变得非道德。而当人有了诗意精神，就可以赋予自我发展以积极的意义：不仅凭借以己度物的直觉本能地赋予自然以道德地力量，而且赋予社会以审美的观照，从而促使自我在人的自然化与社会化的过程保持积极的力量，即使遇到现实的困顿也会通过道德的出场来惩罚自然状念中的不道德，获得自我存在的澄明境界。

二、诗意精神：德育改革的价值选择

生命成长同样是理性精神与诗意精神圆融、协同、和谐发展的过程。“圆融”意味着二者彼此相关，你中有我、我中有你;“协同”意味着二者各有各的主体价值与功能：在彰显人的主体地位的时候，学生需要凭借自己的理性精神去认识、思考、批判自己的生存样态，唤醒自己走出自定的牢笼，去对接自然、对接社会;在人与自然、社会乃至自我对立陷入困顿时候，需要将诗意精神渗透进日常的生活之中，用乐观的心态去审视周围的世界，即使满目疮痍;“和谐”意味着二者相互促进，促使学生既向往理想的乌托邦，又迷恋现实的坚实的土地;既虚怀若谷，不偏执己见，又善于学习，勇于创新。从生命成长的高度审视，诗意精神是可贵的精神资源，更是学生生命力向前发展的原动力。

德育是为人和人为的，人既是德育的出发点也是归宿。它以人的精神生命完整存在作为逻辑前提，也以人的精神生命成长的完善为终极目标。从这个意义上来说，诗意精神的培育本源地与“德育”联系在一起，成为德育目标、内容、价值追求不可分割的一部分。然而综观现实，我们遗憾地发现，学校德育往往无视学生精神生命完整发育、成长的需要，忽视诗意精神的尊重与培育，习惯于凭借纯理性的态势审视和规范具有诗意化、审美化的学校德育问题，单信道、机械地传递、灌输所谓的“理性认知”，不仅销蚀了德育的形象性、情感性、亲缘性，更剥夺了学生道德学习的主体性、主动性、创造性。更深层的错漏还在于学校德育工作常常基于人的“所属的那个种的尺度”而存在，即人只能按照他所属的那个种的尺度来建构并践履道德规训与规则，而不能按照任何一个种的尺度赋予人与自然、人与社会、人与自我及其关系以审美观照。要转变这种消极状态，学校德育是否可以考虑把诗意精神的培育作为着力点而让师生“诗意地栖居”在德育中呢？

首先，中国的德育是培养中国人的德育，培养中国人必须依托中华民族文化传统，造就与这种文化传统血脉相连的精神。一个民族之所以能够独立世界民族之林，必定有一种与这个民族相应的独特精神方式。中国自古以来就是诗的国度，中华民族是诗的民族。“中国文化的本体是诗，其精神方式是诗学，其文化基因库是《诗经》，其精神峰顶是唐诗。一言以蔽之，中国文化是诗意文化。或者说，诗这一精神方式渗透、积淀在中国传统社会的政治、经济、科学、艺术各个门类中，并影响、甚至是暗暗地决定了它们的历史命运。”[13]因此，诗意精神就成为中华民族、中华文化赖以生存、发展、壮大的源泉。“中国人最美妙的特质就是：作为一个有着悠久历史的成熟的民族，一个有着成年人理性智慧的民族，他们至今仍然能够过着孩子般的生活。”[14]中国人之所以累遭外族的凌辱而一直保持文明之火绵延不绝，就在于诗意文化所造就的精神，这种精神是心灵和理智的完美结合。

其次，和谐社会建设需要诗意精神。和谐社会建设是一个巨大的系统工程，它要求构成这个系统的各个部分、各种要素在运动过程中能达到相互协调、其功能得到最大优化的状态。建设和谐社会，主要解决人与自然、人与社会、人与自我的矛盾对立问题，使之成为相互促进的关系。而这些矛盾中间最活跃、最能动的要素就是人。人是建设和谐社会的主体，同时又是和谐社会发展的最终受益者。人越全面发展，就越能为社会创造更多的物质财富和精神产品以及促进政治文明程度的提升，人们的生活就越能得到有效的改善，就越能促进社会的和谐;反过来，物质、精神、政治文明水平越高，就越能促进人的全面发展。如果说物质文明为和谐社会建设奠定坚实的物质基础，政治文明为和谐社会建设营造良好的社会环境，那么，精神文明就为和谐社会建设创建动力系统。因此，建设和谐社会关键的因素在于人，而人发展的关键又在于精神品格的培育。而培育诗意精神能够促使人超越对象物和各种对象关系的羁绊，创造出理想的对象物和对象关系，从而使人与自然、人与社会、人与自我及其关系达到“和睦相处，谐平共生”的高度。

再次，从实践的角度看，德育是教育者把德育思想、原则等理念外化为受教育者的行为，从而对社会和个体的精神产生影响的活动。教育主体是“精神—实践”的文化主体性存在，德育实践的本质是由教育主体自身的活动来中介、调整和控制的一种精神活动，因此，精神—实践活动就成为了教育主体作为有效劳动的自然必然性。在诗意精神的灼照下，教师与学生分别变成导引者和体验者，同时导引者也是体验者，带着包容、超越与和合的诗意精神去体验生活、体验人生，去容纳、包涵成功与失败，去对接自然、对接社会、对接自我，以自身的诗意创造为起点，或理解、或同化、或顿悟社会的话语语境、人文语境乃至物质语境，不断地把诗意向着自己存身其间的天地自然和社会人生诸方面拓展。同时，极力让诗意充塞天地，让诗意洒满人间，达到动机、情感、态度、价值观与社会、自然等对象物的融通与发展。既直接面向实然的“生活世界”，也指向应然的“理想世界”;既注重编码化明示性信息的言语表达，也注重非编码化隐含经验类缄默信息的内在体悟。这使得德育更多地富于弹性，充满张力，富于跳跃性、亲缘性、亲和力，获得的是“春风化雨，润物无声”的理想实效。这样也就摆脱了狭隘、无聊、恐惧等理性精神的种种羁绊，进入一种即使“居陋巷，一箪食，一瓢饮”也不改心中之乐的诗意境界。

三、诗意德育：诗意精神培育的有效模式

如何培养学生的诗意精神？一定的生产力发展水平条件下的人的生命成长方式决定着相应道德的存在形式;同样如此，不同的德育存在方式也导致不同的思想境界、人生的态度和存在的方式。陆机“诗缘情而绮靡”口号的提出，为文学发展之路撑开一面鲜艳旗帜，同时给学校德育培养诗意精神以有益的启示：缘情者，情灵摇荡者;绮靡者，绮纷披者。质文相生，文情并茂，动人的内容与优美的形式和谐统一，这就是培育诗意精神的奥秘。诗意精神生命的成长需要诗意德育模式。

所谓诗意德育，指的是以解决德育“祛魅”问题为研究重点，是从德育本体的高度接续中华民族诗意文化传统，运用像诗一样的言说方式和意蕴，从学生道德实践的需要出发，在学生的道德实践中进行，通过道德实践形成和发展学生诗意精神的理念及实践操作范式。这种德育不同于西方“问理”的德育，而是属于“问心”的德育，即教育者从人与自然、人与社会、人与自我相互依存、和睦相处和互惠共生的诗意存在观出发，采取诗意言说的方式启发、导引受教育者为了个体和人类社会的共同利益而学会用诗意的眼光审视世界与生活，合理调节人与自然、人与社会、人与自我的关系，有意识地调控、优化人对自然、社会、自我的盲目行为的民族化、主体化、生活化、审美化的教育活动。

（一）接续中华诗意文化的传统，强化诗意精神的本体性

诗意精神的本体性是诗意文化生成状态的本质反映，反映出诗意精神是其所是以及如其所是的发展渊源。诗意精神是诗意文化浇灌的奇葩，其发展与培育自然离不开诗意文化的母体。诗意德育接续了中华民族先秦时期以来的诗教、乐教、礼教传统，用融诗意、理性、自觉、系统于一炉的理论架构，导引受教育者从小养成带着诗意的眼光审视周围的世界，赋予自然以人的地位与尊严;链接心灵感悟与理性反思的通道，引导学生凭借“以己观物”的主体性赋予自己有限的生命以无限的意蕴。诗意德育视德育为诗，但没有局限于“诗”的文体，更不是披着“诗”的外衣，其本质是人内心的充实、丰满，其“诗”所包含的“诗意”实质指向的是人的心灵、人的灵魂，因而诗意德育理论呈现中国“诗”般的色彩、韵律、节奏与生机，自然强化精神培育厚实的文化本体性，从而消解了纯粹理性德育造成了精神无根的困惑。

（二）复活新感性的教育价值，发展诗意精神的超逸性

人类中心主义导致生态危机、环境恶化，要扭转这种局面，马尔库塞根据资本主义重规训、压抑的特点，分析人类的救赎之路在于通过审美道德去提升感性生命的质量。他把富有艺术的、审美特质的感性命名为新感性。① 从受教育者的角度，当今学生本质而言具有“诗人”般的新感性：追求新奇的体验，对周围的世界充满旺盛的想象力;怀着诗意般的生活态度，对自然、对社会、对自我充满幻想，充满热情。但长期受应试教育、规训式的德育制约，他们内心潜藏着的诗情、诗意、诗心得不到挖掘、勃发、壮大。其救赎之路就在于通过审美道德去提升感性生命的质量。诗意德育不仅注重诗意文化的熏陶，还注重融理性与非理性于一炉的情感场的营造，依照情感逻辑发展规律去开展校内外各种道德体验活动，在活动中尤其注意培养学生的情感移情、换位、体谅、联想、想象、记忆、理解等能力，使自然、社会与自我发生“切己”的联系与感通。这不仅有利于激活学生潜藏内心的超越现实的渴望，让他们以饱满的热情全身心投入到求知、做事之中去，主动超越“拜金主义、享乐主义、个人利益主义”等外在物质层面的束缚;而且有利于帮助他们建构诗意的人生理想，让他们用诗意的名义去给人生、给学业乃至世界以重新命名，成为一个新感性与理性和谐发展的立体人、诗意人。

（三）培养超越主客体二元对立关系的诗意智慧，培育诗意精神的融合性

从认识论上来讲，人们凭借理性智慧，在线性思维的发展轨道上，无法同时知觉到无穷无尽的万事万物，无法让“在场”与“不在场”的信息同时出场。与主客体二元对立的理性智慧不同，诗意智慧是人类凭借直觉、形象、想象、隐喻、比德等形象化手段把握世界的独特方式，是超越主客体二元对立精神相遇的认识方式：它不仅可以促使人们从任何一个当前在场的有限之物出发，唤醒沉睡的心灵，把无穷无尽的未在场的信息从遮蔽状态拯救出来，让它们和在场的有限物综合为一体，使有限的生命获得无限的意义;还可以编织历时与共时的网络，赋予万事万物以人的尊严，使各种不相同的东西相互融合成一个整体，即达到天地万物之间的相通、相融。诗意德育注重诗意智慧的培养，其基本策略就在于：其一，注重富有形象性、隐喻意义的班级命名与班级文化标示设计、建设，比如“竹苑”班，就着力挖掘“竹文化”的道德内涵，使“竹”之群生、挺立、奋发向上的精神品质成为学生道德习染的对象;其二，采取富有感召力的诗意言说方式，变“祛魅”的外化式的规训教育为直指内心的对话式教育，增强道德教育的魅力;其三，采用案例、叙事的方式引发学生自我的道德反思，变“他律”道德为“内外互化”“人己相融”的“自觉”道德。总之，诗意德育是以学生道德发展自我需要为出发点，采取一种非抽象化的方式传达德育信息，谋求个人与他人、个人与自然、个人与社会关系的协调与和谐，其结果就是促使科学与人文、理性与非理性、个性与普遍性、知性分析与体验感受实现最大可能的融合，促使学生步入了自我成长的轨道。

（四）臻于真善美圆融的诗意境界，提升诗意精神的神圣性

德育是崇善的教育活动。无论什么时期，在处理人与自然、人与社会、人与自我及其彼此关系的时候，道德“善”的神圣性都是人们追求的最高行为准则与核心价值取向。但近年，受德育生活化的影响，德育境界沦落为世俗化 “不当”行为的纠偏与所谓“正当”行为的规范教育层面。这固然有助于德育进行所谓“真”生活的叙事，但德育 “应当”的“善”与“美”层面的境界得不到有效的引导，德育变得功利乃至势利。这不仅强化了人的“对象性”实然存在，而且消减了人的非对象性的诗意精神存在的价值，促使人们自然难以摆脱对象物及其对象物关系的限制与规定。诗意德育以立足于现实与可能的实然生活为基础，以熏陶情感的“真”为关键，以培养高尚的“善”为目标，以美的情境、美的方式为手段，强调真善美的圆通，乃至“运转无穷”。 ①这样，人不仅不会被自然以及物质化的社会所奴役，而且和德育有了一种更高层面上的理解，德育不再是外在于人存在的对象物，而与人的存在有了一种共生共荣的关系。在诗意德育的作用下，受教育者自然实现从他律德育向自律、乃至自由德育的德育境界跨越，每一次跨越又称为新的起点，在一次又一次实现了的跨越激励下，他们就走向了诗意境界的发展道路上。

学生是未来社会的创造者，人类将向什么方向发展，根本上取决于青年学生的心灵和品性，以及锻造的精神。当前学校的“立德（下转第12页）（上接第17页）树人”工作面临着经济全球化和价值多元化等挑战，不仅要继承和更新我国传统德育的经验，更应该发挥传统诗意文化的现代价值，开发新型道德教育理论和实践模式。诗意德育正如一眼清泉，它在培育诗意精神方面显示出了独特的魅力与功能。诗意精神的培育既是生命成长的时代诉求，也应成为学校德育理论与实践研究的重要课题。

参考文献

[1]世界卫生组织.新的了解，新的希望——2001年世界卫生报告精神卫生[M].王汝宽，等，译.北京：人民卫生出版社，2002：1.

[2][12]张世英.新哲学讲演录[M].桂林：广西师范大学出版社，2004：228，356.

[3]刘小枫.诗化哲学[M].济南：山东文艺出版社，1986：7.

[4]康德.实用人类学（第一卷）[M].邓晓芒，译.上海：上海人民出版社，2002：113.

[5]刘小枫.诗化哲学[M].济南：山东文艺出版社，1986：23.

[6]维柯.新科学[M].朱光潜，译.北京：人民文学出版社，1986：374.

[7]赵敦华.现代西方哲学新编[M].北京：北京大学出版社，2006：19-20.

[8]海德格尔.存在与在·诗人回忆[M].北京：商务印书馆，1985：233.

[9]冯铁山.大学生诗意精神的培育[J].江苏高教，2009（3）.

[10]马克思.1844年经济学哲学手稿[M].中共中央马恩列斯著作编译局，译.北京：人民出版社，2000：50-51.

[11]转引自李醒尘.十九世纪西方美学名著选[M].上海：复旦大学出版社，1990：291.